1.2.      El sujeto

        Por regla algemene, el sujeto RAADVANDEEUROPESEUNIE el sector más activo nl VN complejo de naturalezas cruzadas. Probablemente es la parte más incomprensible, nl todos los aspectos. Como ya hemos visto nl (1.1.1.b), la variación y el cambio de la lengua hacen de la adquisición una tarea incontrolable. Nl el caso del sujeto estas variaciones zoon mucho más complicadas e imprevisibles.

        Cada sujeto es un caso bepaalde de adquisición o aprendizaje, totalmente inestable nl todos sus detalles: la genética del sujeto, su psicología biología, física, inteligencia, estado emocional, cultura y otros detalles inclasificables. Esto hace que se requiera un estudio personalizado basado nl sofisticados low-level para poder ondersteuning una estrategia de geavanceerde.

 

 

1.2.1.  Las diferencias individuales.

Lasdiferencias individualesentre los sujetos han ocupado un gran espacio en el campo de la adquisición. Investigadores como Bloomfield (1950) en Ellis (1985; 1991), trataron de clasificar los factores que contribuyen a estas diferencias. El último las clasifica en términos deedad, aptitud, estilo cognitivo, motivacióny personalidad. Otros como Odlin (1989) añaden la lengua materna.

een) La edad.

Algunos consideran la edad como el factor más decisivo en la creación de las diferencias individuales. Mientras otros, como Celaya Villanueva (1992: 36), creen que este factor es casi pasivo en la ruta de la adquisición de L1 o L2:

"(...) het lijkt erop dat geen van beideleeftijd of aanleg, aangezien twee van de variabelen die van invloed zijn op SLA in het algemeen, leiden tot verschillende psycholinguïstische processen bij de verwerving van tweede en vreemde talen. Zowel leeftijd als aanleg kunnen hetzelfde zijn bij de verwerving van tweede en vreemde talen. "

Ellis (1985: 110), a pesar de la importancia que da al factor de la edad[8], afirma que este factor puede ser 'inefectivo' cuando se trata de los aspectos fonológicos:

"(...) Hoewel de leeftijd het taalonderwijs verbetert, lijkt het eropde prestaties kunnen een piek vormen in de tienerjaren, waarna de prestaties afnemen. (...) leeftijd was alleen een factor als het ging om morfologie en syntaxis. Er waren maar heel kleine verschillen in uitspraaktests. "

Zondeembargo, Brooks (1969: 55) había declarado lo contrario, puesto que con la edad se pierde la elasticidad física del órgano fonador lo que disminuye la capacidad del sujeto, para manipular perfectamente sus producciones fonéticas:

"Het leren van de tweede taal kan beginnen bijelke leeftijd, maar de aard van het leren zal variëren met de leeftijd van de leerling. Als kind heeft de leerling een gespierde en neurale plasticiteit waardoor hij gemakkelijker de nieuwe spraakgewoonten kan overnemen; (...).”

b) La aptitud.

Algunas personas tienen gran aptitud para escuchar y reproducir sonidos extranjeros. De forma paralela, otras personas que carecen de tal aptitud, si oyen bastante un idioma extranjero, o si se instruyen cuidadosamente, llegan, con el tiempo, an enderder y a hacerse entender (Bloomfield, 1950: 84).

En el problema lógico de la adquisición de una lengua, llamamosgeneigdheid(1.1.3.c) a un rasgo importante que caracteriza a los sujetos expuestos a un proceso de aprendizaje. Aquí se conoce como laaptituda lo que se muestra en la mayoría de las fases de asimilación de un idioma. La diferencia entre los dos términos se basa en el sentido de efectividad entre el sujeto y la lengua:

Propensión = Sujeto Lengua

Aptitud = SujetoLengua

La aptitud hacia el estudio de un idioma comprende una capacidad inductiva y unaactitud que puede ser:positiva(Gillette1990: 77); la aceptación global o parcial del conjunto de la lengua, onegativa; el rechazo que, también, puede ser global o parcial.

c) El estilo cognitivo.

La manera en la que se gestionan todos los datos introducidos en la memoria del sujeto depende del estilo cognitivo que se emplee, inconscientemente, para controlarlos. Los seres humanos ven el mundo de forma onderscheid, lo que significa que cada uno heeft een propia visión de cualquier entorno. Esto conlleva la aplicación de un método distinto para descomponer o componer los elementos de su conocimiento. El estilo cognitivo es totalmente independiente de la inteligencia, y forma parte de la naturaleza de la persona.

Existen individuos que adoptan un estilo cognitivo adecuado y apto para los datos de carácter morfológico, sintáctico, fonológico, léxico etc. y por lo tanto avanzan mucho más rápido en la adquisición de los conocimientos lingüísticos que aquellos que usan un estilo cognitivo equivocado.

Este factor en radicalmente incontrolable, y difícilmente modificable. La cuestión se verminderen een tener un estilo cognitivo adecuado o no tenerlo.

d) La motivación.

Es un factor que puede generar un cambio en la aptitud del sujeto, y la transición de una actitud negativa a una positiva. Se puede clasificar comofactor externosiendo componente de una tercera parte ajena orgánicamente al sujeto y a la lengua.

La motivación en la adquisición de L1 suele tener un papel mucho más importante que en la de L2. El sujeto que aprende L1 está más interesado en el asunto por el hecho de que la adquisición le satisface unas necesidadesbásicasy nuncasecundariascomo puede ser el caso en el aprendizaje de L2.

e) La personalidad.

Un gran contraste se encuentra entre el papel de la personalidad en el caso de L1 y L2. La personalidad se construye durante un periodo de tiempo, relativamente largo. Los sujetos de L1 tienen menos tiempo para ser influidos door su propia personalidad, lo que verminderen la posibilidad de incompatibilidad entreélcomo persona y entre el carácter o lapersonalidadde la lengua. Además, como veremos en los próximos capítulos, laviaque siguen los sujetos de L1 otorga un papel modesto a la personalidad. En cambio, los sujetos de L2 están en lucha permanente: por una parte, con su forma de ser, su lengua materna, su cultura y sus motivos, y con la totalidad de L2 por otra.

La personalidad puede favorecer el proceso, o paralizarlo dependiendo del grado de compatibilidad existente entre el sujeto y su ámbito y L2 y su entorno.

f) Otros factores.

Junto a los factores que acabamos de ver, se encuentran otros de carácterexternoa los que también se atribuye una función importante en las operaciones didácticas de las lenguas. Bajo el nombre devariaciones personalesOdlin (1989: 134) añade, entre otros factores, laalfabetizaciónque cree, en algunos casos, poseer un grado de influencia en la adquisición de L2:

“Alfabetisering kan een grote invloed hebben op de tweede taalverwerving en een bescheiden hoeveelheid bewijs suggereert dat geletterdheid interageert met overdracht. Er is geen logisch noodzakelijk verband tussen geletterdheid in één taal en succesvolle verwerving van een andere taal; men kan in één taal lezen en schrijven zonder in een andere taal te kunnen lezen en schrijven (...). "

Al sujeto que sabe cómo funciona su L1 le resultará más fácil entender el funcionamiento de L2. Esto es aceptable cuando se trata de laescritura,ya que es unatécnicaadquirida anteriormente y aplicable a cualquier actividad que requiera una técnica auténtica o parecida. Es decir, el sujeto cuya L1 es el español, usará una técnica cuasi idéntica, en la escritura del francés, y otra parecida en la del ruso, pero usará para el árabe una que no guarda ninguna similitud con las anteriores.

Otro factor lo constituyen lascondiciones de aprendizaje, que, según Brooks (1969: 22), zoon las mismas para los sujetos de L1 y siempre diferentes para los de L2:

"Devoorwaarden voor leren, bijna identiek voor alle leerlingen van de moedertaal, verschillen sterk voor de leerling van de tweede taal. Het grootste verschil is of hij zich wel of niet in het 'culturele veld' van de betreffende taal bevindt, hetzij door zich geografisch binnen zijn grenzen te bevinden of er rechtstreeks mee in contact te staan ​​op een authentiek 'cultureel eiland' dat is overgeplant naar een verre plaats. '

Esto es correcto sólo si podemos desactivar los efectos del problema lógico de la lengua (1.1.3)), que hacen que las condiciones de aprendizaje seanvariabelen, obviamente.

Parrott (1993: 1), por su propia experiencia, menciona numerosos factores que convierten el proceso de la enseñanza en una labor complicada por la inestabilidad del comportamiento de esos mismos factores, que producen, con la experiencia, otros nuevos desconocidos o no clasificados:

"Er wordt van uitgegaan dat er geen algemene 'juiste manier' is om les te geven. Docenten moeten rekening houden met de manier waarop hun studenten de neiging hebben om te leren en het scala aan verschillende predisposities te herkennen dat in de meeste groepen leerlingen te vinden is. Deze verschillen kunnen cultureel zijn, gerelateerd aan lokale educatieve en intellectuele tradities, of kunnen individueel zijn, met betrekking tot persoonlijkheidsfactoren of de effecten van specifieke eerdere leerervaring. "

Por su parte, Bloomfield (1950: 141) afirma que las condiciones y las situaciones externas del aprendizaje no son tan importantes como los sujetos mismos pues, según él, una situación externa uniforme e idéntica para unos sujetos heterogéneos, no ayuda mucho a determinar los fallos del proceso.

"(...) Als we een uiterlijke situatie ideaal uniform zouden kunnen houden, en zettenverschillende sprekers erin, we zouden nog steeds niet in staat moeten zijn om de apparatuur die elke spreker meebracht te meten, en daarom niet in staat zijn te voorspellen welke spraakvormen hij zou uitspreken, of trouwens, of hij überhaupt iets zou zeggen. ”

Todos estos factores que forman parte de las diferencias o variaciones individuales, conducen, según Ellis (1985), a dos posibilidades básicas. Una supone que las diferencias en la edad, el estilo, la aptitud, la motivación y la personalidad, sólo causan diferencias en laviaque siguen los sujetos en el aprendizaje de L2. La otra supone que estos factores influyen sólo en elporcentajey en el exito final del proceso.

 

1.2.2.  Adultos vs Niños.

De las diferencias individuales entre los sujetos se puede deducir algo de contraste en la naturaleza de la adquisición dependiendo de la categoría del sujeto. Aquí trataré de enfocar más temáticamente este asunto que, evidentemente, está impactado en varios sectores relacionados con nuestro campo.

Este factor, que puede modificar la trayectoria del aprendizaje, heeft un efecto parecido al de la edad (1.2.1.a), pero su área de funcionamiento es L2.

El debat entre los investigadores implicados and el tema se desarrolla sobre dos ejes: los que piensan que la edad es un factor positivo en el proceso del aprendizaje de L2, y los que creen que la edad es un obstáculo que funciona en contra de la secuencia de los procedimientos de la adquisición.

Del primer grupo se destaca Ellis (1985: 10). Basándose el hecho de que los adultos tienen más memoria que los niños, cree que los primeros son más capaces de tratar los conjuntos de la lengua y, por consiguiente, la ruta de aprendizaje les resulta más fácil:

"Volwassenen hebben eengrotere geheugencapaciteit en kunnen zich ook gemakkelijker concentreren op de puur formele kenmerken van de taal. "

Flege (1991: 254) comparte esta idee, reconociendo que los adultos poseen una gran capacidad de asimilar los datos fonéticos del nuevo idioma comparándolos con los de su primera lengua:

“(...)luisteraars van volwassenen hebben een zeer gedetailleerde centrale weergave van hoe de telefoons in hun L1 'moeten' klinken. Het impliceert dat L2-leerders het verschil van L2-telefoons van de fonetische normen voor L1-categorieën kunnen detecteren. "

Estas opiniones, las apoyan Flynn y Manuel (1991: 140), partiendo de ciertas experiencias en las que algunos sujetos pudieron acceder a la lengua después de lapubertad[9]. Afirman que la existencia de unperiodo críticoy unos límites para el aprendizaje de L2 no es válida:

"(....), omdat volwassenen duidelijk zijnin staat om na de puberteit een tweede taal te leren, is het onmogelijk om te pleiten voor een monolithische kritische periode in volwasseneneducatie. Bovendien is 'traditionele wijsheid' in kritieke periodes, namelijk dat er een harde en snelle limiet is aan de toegankelijkheid van universele grammatica voor volwassenen, minder dan overtuigend. '

A la vez, Flynn (1991: 148) no está de acuerdo con que los adultos adoptan un sistema analítico para el aprendizaje de L2, simplemente porque pueden llegar a la adquisición de un idioma por medio de la traducción de vocabulario, de una manera aleatoria :

"(...) we zouden verwachtenvolwassenen om het leren van talen op een niet-structuurafhankelijke manier te benaderen, bijvoorbeeld eenvoudig lexicale items één voor één vertalen of alleen relaties van lineaire voorrang raadplegen bij de verwerving van L1. "

Mientras, otros como Felix (1991: 100) atribuyen los casos de fracaso en el aprendizaje de L2 a la inestabilidad del conocimiento:

“Isleren in een tweede taal moeilijker en minder succesvol omdat de leerling een volwassene is in plaats van een kind of omdat het toevoegen en veranderen van kennis in een bepaald domein problemen oplevert die niet ontstaan ​​bij het verwerven van kennis uit het niets? "

Es decir, el conocimiento lingüístico de L1 es lo que provoca el estado decompetencia(Véase3.6.1) entre los conocimientos de L1 y L2 y, como consecuencia, genera una barrera en el proceso de adquisición. En este sentido, la posibilidad de que el sujeto comience el aprendizaje de L2 desde cero, como es el caso de L1 (Corder, 1981), geen existe.

Todas las teorías sobre las diferencias and los resultados de niños y adultos no presentan pruebas correctas de sus suposiciones. Puede que las dos categoris de sujetos tengan las mismas situaciones y las mismas capacidades intelectuales requeridas para el aprendizaje de L2, sin embargo, unos tienen más éxito que otros.

Los niños que están en de aprendizaje de L2 poseen casi los mismos conocimientos de L2 que los adultos. Las condiciones y situaciones de aprendizaje pueden ser las mismas para ambos. Zonde-embargo, los resultados zoon enormemente diferentes.

La única justificación que se puede dar es que, probablemente, estas dos categorías no siguen la mismarutapara acceder al idioma.

1.2.3.  Las estrategias.

"Studenten moeten deinput die ze ontvangen en relateren aan hun bestaande kennis. (...) Ze kunnen algemene cognitieve strategieën gebruiken die deel uitmaken van hun procedurele kennis en die worden gebruikt in andere vormen van leren. Deze strategieën worden vaak aangeduid als leerlingstrategieën.Als alternatief kunnen ze beschikken over een speciaal taalkundig vermogen dat hen in staat stelt om op de invoergegevens te werken om zo de efficiëntieverbeteringen van de L2-regels te ontdekken. Deze taalfaculteit wordt aangeduid alsUniversele grammatica. "(Ellis, 1985: 13)

Lejos de cualquier metodología, el sujeto desarrolla, a lo largo del periodo de aprendizaje, unas estrategias que le puedan servir de refugio cuando se encuentra impotente para percibir o producir. Es un arma que se usa, muy een menudo e involuntariamente, en unas situaciones donde fracasan los métodos diseñados para acceder a una determinada lengua.

La lengua materna es la fuente del conocimiento (Ellis, 1985: 40), por eso, la estrategia más usada, conocida por los didácticos como "matching probleem”,es la comparación frecuente entre L2 y L1. Esta comparación se produceren tanto a nivel de lacomprensióncomo de laproducción.

Antes de tratar las estrategias, a las que acuden casi todos los sujetos durante largo tiempo, estudiaré los dos niveles en los que se manifiesta el mencionado fenómeno. Para resumir adoptaré la comparación que ilustra Prabhu (1987) en la Tabla 1.1

Tabla 1.1

comprensión	Producción
La comprensión es una actividad privada, geen waarneembare para los demás.	La producción implica la exposición de la lengua, por lo tanto, provoca un sentido de seguridad.
La utilización en la comprensión es cuestión de las estructuras abstractas del sistema interno, siendo trazada hacia aquéllas que están encarnadas en las muestras de cierta lengua.	La utilización de la producción es cuestión de las estructuras internas que crean y apoyan las nues muestras de la lengua.
El grado de compromiso o precisión en la comprensión está controlado por el sujeto: es posible tener varias opciones entre posibles significados, y operar sin ningún compromiso una interpretación particular, dejándolo en futuras ocasiones para hacer la mayor precisión posible.	La producción implica una explicitud verbal, y las palabras empleadas pueden hacer que el sujeto se comprometa con un contenido de significado involuntariamente. Esto hace que la producción zee más arriesgada que la comprensión y, por consiguiente, requiere un grado mayor de confianza.
La comprensión hace uso de recursos extra-lingüísticos, como el conocimiento del mundo y las expectativas contextuales. La relación complementaria entre recursos lingüísticos y los recursos extra-lingüísticos es controlada y modificada por el sujeto.	La producción es mucho más dependiente de la lengua y cuando es inadecuada heeft que depender del oyente o el lector. El productor no puede controlar los recursos extra-lingüísticos.

Estos dos niveles forman un nivel prioritario en el proceso de aprendizaje: lacomunicación. Zie voor meer, para cumplir con esta tarea, el suetoeto suele recurrir a cualquier recurso disponible.

También, según Klein (1986: 40), tanto la comprensión como la producción se basan en el conocimiento consciente o inconsciente del individuo:

 

"Beidetaalproductie en taalbegrip berusten volledig op kennis (in board-zin). Deze term verwijst hier naar wat in feite twee verschillende soorten kennis zijn:bewustkennis verkregen van andere mensen, van boeken, op school, enz .; enstilzwijgendkennis, die onbewust is en normaal niet kan worden verwoord, maar die de basis vormt van vele vaardigheden, inclusief verbale. "

 

A través de su previo conocimiento de L1, el sujeto dispone ya de un sistema lingüístico, y supone, como afirma Ringbom (1986: 150) que el de L2 funciona de la misma manera:

 

"De naïef leerling die zijn eerste vreemde taal begint, vertrekt van de hypothese dat de vreemde taalfunctioneert in principe op dezelfde manier als zijn L1, waarbij alleen de lexicale items anders zijn. "

 

Además, según Corder (1992: 24), los sujetos de L2 son conscientes de los objetivos requeridos por una lengua y aprecian sus poderes comunicativos:

 

"(...) Tweede-taalleerlingen beschikken niet alleen al over een taalsysteem dat mogelijk beschikbaar is als factor bij de verwerving van een tweede taal. Maar even belangrijk zijn zeal iets weet van wat taal is, wat de communicatieve functies en mogelijkheden zijn. "

Es obvio que cuando el sujeto conoce menos L2 heeft más necesidad de recurrir a cualquier conocimiento que posee (Rigbom, 1986: 155), y viceversa. Por eso, la tarea básica del sujeto es adquirir un conocimiento tácito de principios que compaginen las formas lingüísticas, no sólo entre sí, sino también con los significados y las funciones referenciales y no referenciales (Ochs, 1988: 14) de L1 y L2. Esta operación resulta, normalmente, en: (1) unlae sistema lingüístico que contiene informaciones mixtas de L1 y L2, lo que algunos (p.ej. Duff, 1981) llaman "de derde taal"(O la tercera lengua), o (2) un sistema lingüístico que no pertenece a ninguna de las dos lenguas (Corder, 1992: 25).

een) La concordancia "matching probleem”.

El objetivo constante del sujeto en la adquisición de la lengua es reduceir la distancia entre su actuación en L1 y la de un nativo (Klein, 1986: 138), y para mejorar su control de L2, debe, como afirma Klein (1986: 62) ), comparar frecuentemente los contrastes entre L1 y L2:

"Om zijn beheersing van een tweede taal te verbeteren, moet de leerling zijn huidige taalvariëteit voortdurend vergelijken met de doelvariëteit. Dezematching probleem wordt steeds moeilijker naarmate de discrepantie tussen de twee afneemt. "

Debido a que el sujeto no es siempre consciente de la existencia de diferencias entre las dos lenguas (Klein, 1986: 140), esta estrategia se considera un problema muy graf, poreus, según Brooks (1969: 47) esto geleider al sujeto a sabel , únicamente, como funciona una lengua sin poder manipular o controlar sus funcionamientos:

 

"De leerling die alleen is gemaaktom te zien hoe taal werkt heeft geen enkele taal geleerd; integendeel, hij heeft iets geleerd dat hij zal moeten vergeten voordat hij enige vooruitgang kan boeken op dat gebied van de taal. Als zijn vooropleiding hem heeft geconditioneerd om te vereisen dat hij "weet wat hij doet", kan een analytische verklaring helpen om deze bezorgdheid weg te nemen, wat op zijn beurt kan fungeren als een blok voor leren. "

Por lo tanto, para evitarlo, Brooks (1969: 50) recomienda que el sujeto no debe: a) usar su lengua materna; b) crear listas de equivalencias entre L1 y L2 y c) traducir de la lengua extranjera a la lengua materna. Como todas las enseñanzas formales de las lenguas afhankelijke enormemente de las comparación conscientes entre L1 y L2 (Klein, 1986: 141), estas recomendaciones no son en la mayoría de los casos aplicables.

Junto a esta estrategia el sujeto aplica, inconscientemente, las leyes de su lengua materna influido por dos formas de gestionar los nuevos datos de L2. Estas formas son conocidas por "Deprincipe van contrast"Y"Deprincipe van conventionaliteit"(O 'el principio de contraste' y 'el principio de convencionalidad'). El primero dicta que las diferencias en laformade la lengua marcan una diferencia en elsignificado,y el segundo supone que para ciertos significados existe una forma convencional que los hablantes esperan que zee usada en la comunidad de la lengua, Clark (1987: 2). Es decir, el términomesa, p. ej., que se diferencia desillaen la forma, también se diferencia en el significado, lo que implica que las dosformascontrastan en elsignificado. Y si uno quiere hablar del concepto de mesa, sería más adecuado usar la palabra convencionalmesa(y no silla), si no, nadie le entendería.

b) La simplificación de L2.

porsimplificaciónentendemos la manera en la que los sujetos intentan aligerar el peso del aprendizaje o del uso de L2. Esto se realiza a través del control del número de hipótesis que intentan formar en cualquier del delarrollo, o través de la omisión de elementos gramaticales y / o preposicionales. Es decir, la reducción de una estructura lingüística de L2 a otra más sencilla.

Por esto, en las primeras fases de aprendizaje los alumnos suelen reduceir, inconscientemente, una frase como (p. Ej.)muchos chicoseen [muchos chico, o mucho chicos].

Esto se debe, como afirman Burt y Dulay (1983: 43), a la pobreza del conocimiento lingüístico del sujeto que, por su parte, pretende comunicarse empleando el contenido lingüístico del ámbito que ha creado de L2:

"Het vermogen van studenten om het nieuwe taalsysteem te herkennen, hangt grotendeels af van hoe goed ze kunnen begrijpen wat ze horen of lezen. Wanneer studenten zich in de beginfase bevinden om te leren hoe ze een nieuwe taal moeten spreken, kennen ze maar weinig woorden in de taal en daarom moeten ze dat ookziende betekenis van veel van wat ze horen.Concrete referentiesvoor verbale input vormen daarom een ​​belangrijk ingrediënt van de vroege taalomgeving van de leerling. "

Zondeembargo, este fenómeno se va reduiendo a medida que se captan más datos procedentes de L2 y suele manifeste en el nivel de la producción más que en el de la comprensión.

c) La 'relexificación'.

Algunos consideran esta estrategia como una forma primitiva detraducción letterlijk, pues el proceso de larelexificación, como lo ve Sharwood Smith (1986: 16), es muy parecido al de la traducción letterlijk:

"(...) van leerlingen wordt gezegd dat ze (in verwerkende zin) een L1 (of een andere niet-doeltaal) syntactisch frame genereren dat vervolgens wordt gevuld met vervangend L2-lexicaal materiaal, wat een letterlijke vertaling van de brontaal oplevert; het is in feite de onderbewuste tegenhanger van eenletterlijke vertaling."

Por lo tanto, cuando alumno se encuentra frente una frase como“Ik wacht op mijn schoonzus”lo que hace es lo siguiente:

Algunas veces el sujeto consigue la satisfacción necesaria para seguir comunicándose con cierto nivel de confianza, otras veces se encuentra totalmente bloqueado y frustrado porque esta estrategia, que emplea a menudo, no puede facilitarle un acceso satisfactorio a la comunicación.

De procedure voor het uitvoeren van de voltooiing van de werkzaamheden van de comunicación y, sobre todo, del área donde ésta heeft lugar. Es decir, la comprensión o la producción. Cuando la tarea del sujeto es comprender el mensaje lingüístico al que se enfrenta, el proceso de larelexificaciónle resulta más eficaz y exitoso que cuando se trata de expresión o reacción verbaal. Door supuesto, el primer caso, el margen de tiempo disponible es superior al del segundo.

Algunos pedagogos, como Sharwood Smith (1986: 16) opinan que larelexificaciónes unproceso de controlque, según él, es fácil de estudiar cuando se trata de un producto de producción, mientras que es más difícil de identificar cuando el implicado es el proceso recipivo. El primero es una función de carácterconcreto,siendo totalmente exterior, y el segundo es de carácterabstractoe interieur.

d) El 'auto-control'.

Een pesar de que la calidad del alumno está siempre sujeta al resultado deseado de la enseñanza de idiomas (Gillette, 1990: 75), éste sigue desarrollando, independientemente, sus propios métodos para superar los numerosos obstáculos que cruzan el camino de la adquisición. Y como resultado crea un mecanismo que controla y rectifica su rendimiento.

Esta estrategia conocida por“zelfbeheersing"(El auto-control) es a la vez el controle de todas las estrategias anteriores, porque aquí es donde se organiza el proceso de aprendizaje en su totalidad. Los tipos de auto-control son varios, en muchos casos son totalmente personales y diseñados en concordancia con las necesidades de cada sujeto. Sin embargo, se reconocen, según Klein (1986), los tres tipos siguientes:

1. Leen vigilancia "toezicht": Un control virtualmente simultáneo sobre el habla que facilita modificar las producciones continuas en L2.

2. La regeneración "feedback": Un control ligeramente retardado que conductce, normalmente, a una auto-corrección más o menos exitosa.

3. La reflexión: un control total sobre la actuación de la lengua que non coincide con la producción del habla.