1.2. El sujeto
Por regla ogólne, el sujeto przy udziale el sektora más activo en un complejo de naturalezas cruzadas. Probablemente es la parte más incomprensible, pl todos los aspectos. Como ya hemos visto pl (1.1.1.b), la variación y el cambio de la lengua hacen de la adquisición una tarea incontrolable. En el caso del sujeto estas variaciones syn mucho más complicadas e imprevisibles.
Cada sujeto es un caso szczególności de adquisición o aprendizaje, totalmente inestable pl todos sus detalles: la genética del sujeto, su Psicologia, biología, física,: inteligencia, estado emocional, y cultura otros detalles inclasificables. Esto hace que se requiera ONZ estudio personalizado basado en sofisticados parámetros para poder establecer una estrategia de soluciones.
1.2.1. Las diferencias individuales.
Lasdiferencias individualesentre los sujetos han ocupado un gran espacio en el campo de la adquisición. Investigadores como Bloomfield (1950) y Ellis (1985; 1991), trataron de clasificar los factores que contribuyen a estas diferencias. El último las clasifica en términos deedad, aptitud, estilo cognitivo, motywacjay personalidad. Otros como Odlin (1989) añaden la lengua materna.
za) La edad.
Algunos uznał, że jest to jeden z wielu czynników decyzyjnych w różnych dziedzinach. Mientras otros, como Celaya Villanueva (1992: 36), creen que este factor es casi pasivo en la ruta de la adquisición de L1 o L2:
"(...) wydaje się, że niewiek lub uzdolnienie, ponieważ dwie ze zmiennych, które mają wpływ na SLA w ogóle, prowadzą do różnych procesów psycholingwistycznych w drugim i nabywania obcych języków. Zarówno wiek, jak i uzdolnienia mogą być takie same w przypadku zdobywania drugiego i obcego języka ".
Ellis (1985: 110), pesar de la importancia que de al factor de la edad[8], afirma que este factor puede ser 'inefectivo' cuando se trata de los aspectos fonológicos:
"(...) Wydaje się, że chociaż wiek poprawia zdolność uczenia się języka,wydajność może osiągać maksimum u nastolatków, po czym wydajność spada. (...) wiek był czynnikiem tylko wtedy, gdy chodziło o morfologię i składnię. Wystąpiły bardzo małe różnice w testach wymowy ".
Embargo na grzywnę, Brooks (1969: 55), oświadczenie w sprawie zarzutów, puesto que de la edad se pierde la elasticidad física del órgano fonador lo que disminuye la capacidad del sujeto, para manipular perfectamente sus produkciones fonéticas:
"Rozpoczęcie nauki w drugim językuw każdym wieku, ale charakter nauki będzie różny w zależności od wieku ucznia. Jako dziecko, uczeń ma plastyczność mięśniową i nerwową, która pozwala mu łatwiej przyjąć nowe nawyki mowy; (...). "
b) La aptitud.
Algunas personas tienen gran aptitud para escchar y reproducir sonidos extranjeros. De forma paralela, otras personas que carecen de tal aptitud, si oyen bastante un idioma extranjero, o si se instruyen cuidadosamente, llegan, con el tiempo, entender y hacerse entender (Bloomfield, 1950: 84).
W związku z tym, że problem dotyczył adlamición de una lengua, llamamospropensión(1.1.3.c) a un rasgo importante que caracteriza a los sujetos expuestos a un proceso de aprendizaje. Aquí se conoce como laaptituda lo que se muestra en la mayoría de las fases de asimilación de un idioma. La diferencia entre los dos términos se basa en el sentido de efectividad entre el sujeto y la lgugua:
Propensión = Sujeto Lengua
Aptitud = SujetoLengua
La aptitude hacia el estudio de un idioma comprende una capacidad inductiva y unaactitud que puede ser:positiva(Gillette, 1990: 77); la aceptación global o parcial del conjunto de la lengua, onegativa; el rechazo que, también, puede ser global o parcial.
do) El estilo cognitivo.
La manera en la que se gestionan todos los datos wprowadzających w życie memoria del sujeto zależne od esto cognitivo que se emplee, inconscientemente, para controlarlos. Los seres humanos v článku městí de forma distinta, lo que significa que cada uno tiene su propia visión de cualquier entorno. Esto conleva de la método distinto para descomponer o componer los elementos de su conocimiento. El estilo cognitivo es totalmente independiente de la inteligencia, y forma parte de la naturaleza de la persona.
Tworzy osobne elementy, które są przeznaczone do przenoszenia danych, a także wiele innych danych, takich jak morfológico, sintáctico, fonológico, léxico itp., A także, aby uzyskać więcej informacji na ten temat, aby uzyskać więcej informacji na temat połączeń sieciowych, aby uzyskać więcej informacji na temat tego, jak działa cogivitivo equivocado.
Czynnik Este es radykalny nie dający się kontrolować, y difícilmente modyfikowalny. La cuestión se redukuje tener un estilo cognitivo adecuado o no tenerlo.
re) La motivación.
Nie ma znaczenia, co to jest, a które nie ma znaczenia, czy też nie, czy też nie. Se puede clasificar comoczynnik zewnętrznysiendo componente de una tercera parte ajena orgánicamente al sujeto y a la lengua.
La motivación en la adquisición de L1 suele tener un papel mucho más importante que en la de L2. El sujeto que aprende L1 está más interesado en el asunto de el hecho de que la adquisición le satisface unas necesidadesbásicasy nuncasecundariascomo puede ser el caso en el aprendizaje de L2.
mi) La personalidad.
Un gran contraste se encuentra entre el papel de la personalidad en el caso de L1 y L2. La personalidad se construye durante un periodo de tiempo, relativamente largo. Los sujetos de L1 tienen menos tiempo para ser influidos por su propia personalidad, lo que reduce la posibilidad de incompatibilidad entreélcomo persona y entre el carácter o lapersonalidadde la lengua. Además, como veremos en los testximos capítulos, laprzezque siguen los sujetos de L1 otorga un papel modesto a la personalidad. En cambio, Los sujetos de L2 están en lucha permanente: por una parte, con su forma de ser, su lengua materna, su cultura y sus motivos, y con la totalidad de L2 por otra.
La personalidad puede favorecer el proceso, o paralizarlo dependiendo del grado de compatibilidad existente entre el sujeto y su ámbito y L2 y su entorno.
fa) Otros factores.
Odnośnie do faktoringu, które ma miejsce w przypadku, w którym znajduje się otros de carácterexternoa los que se réjas de léguetas de las léguas. Bajo el nombre devariaciones personalesOdlin (1989: 134) añade, entre otros factores, laalfabetizaciónque cree, en algunos casos, poseer un grado de influencia en la adquisición de L2:
"Umiejętność czytania i pisania może mieć duży wpływ na nabywanie drugiego języka, a niewielka ilość dowodów sugeruje, że umiejętność czytania i pisania wpływa na transfer. Nie ma logicznie koniecznego związku między umiejętnością czytania i pisania w jednym języku a udanym zdobywaniem innego języka; można czytać i pisać w jednym języku bez możliwości czytania i pisania w innym (...). "
Al sujeto que sabe cómo funciona su L1 le resultará más fácil entender el funcionamiento de L2. Esto es aceptable cuando se trata de laescritura,ya que es unatécnicaadquirida anteriormente y aplikable a cualquier actividad que requiera una técnica auténtica o parecida. Es decir, el sujeto cuya L1 es el español, usará una técnica cuasi idéntica, en la escritura del francés, y otra parecida en la del ruso, pero usará para el árabe una que no guarda ninguna similitud con las anteriores.
Otro factor lo constituyen lascondiciones de aprendizaje, que, según Brooks (1969: 22), syn las mismas para Los sujetos de L1 y siempre diferentes para los de L2:
"Thewarunki uczenia się, prawie identyczne dla wszystkich uczniów języka ojczystego, różnią się znacznie dla uczącego się drugiego języka. Największą różnicą jest to, czy znajduje się on na "polu kulturowym" danego języka, czy to geograficznie w obrębie jego granic, czy też w bezpośrednim kontakcie z nim na autentycznej "kulturalnej wyspie" przeszczepionej w odległe miejsce. "
Esto es correcto sólo si podemos desactivar los efectos del problema lógico de la lengua (1.1.3), que hacen que las condiciones de aprendizaje seanzmienne, obviamente.
Parrott (1993: 1), por su sui propia expercia, menciona numerosos factores que convierten el proceso de la enseñanza en una labor compresada por la inestabilidad del comportamiento de esos mismos factores, que produken, con la experiencia, otros nuevos desconocidos o no clasificados:
"Zakłada się, że nie ma ogólnej" właściwej drogi "do nauczania. Nauczyciele muszą brać pod uwagę sposób, w jaki ich uczniowie mają predyspozycje do uczenia się i rozpoznawać zakres różnych predyspozycji, które można znaleźć w większości grup uczniów. Różnice te mogą być kulturowe, odnoszące się do lokalnych tradycji edukacyjnych i intelektualnych lub mogą być indywidualne, związane z czynnikami osobowości lub efektami wcześniejszego doświadczenia w nauce. "
Por su parte, Bloomfield (1950: 141) afirma que las condiciones y las situaciones externas del aprendizaje no son tan importantes como los sujetos mismos pues, según él, una situación externa uniforme e idéntica para unos sujetos heterogéneos, no ayuda mucho a determinar los fallos del proceso.
"(...) Gdybyśmy mogli zachować zewnętrzną sytuację idealnie jednolitą i umieścićróżnych mówców, nadal nie moglibyśmy zmierzyć wyposażenia każdego mówcy, który przyniósł ze sobą, i nie mogąc przewidzieć, jakie wypowiedzi wypowiem, lub, jeśli o to chodzi, czy wypowie w ogóle jakąkolwiek mowę. "
Todos estos factores que forman parte de las diferencias o variaciones individuales, conducen, según Ellis (1985), dos posibilidades básicas. Una supone que las diferencias en la edad, el estilo, la aptitud, la motivación y la personalidad, sólo causan diferencias en laprzezque siguen los sujetos en el aprendizaje de L2. La otra supone que estos factores influyen sólo en elporcentajey en el éxito final del proceso.
1.2.2. Adultos vs Niños.
De las diferencias individuales entre los sujetos se puede deducir algo de contraste en la naturaleza de la adquisición dependiendo de la categoría del sujeto. Aquí trataré de enfocar más temáticamente este asunto que, evidentemente, está implicado en varios sectores relacionados con nuestro campo.
Współczynnik Este, que puede modificar la trayectoria del aprendizaje, tiene un efecto parecido al de la edad (1.2.1.a), pero su área de funcionamiento es L2.
El debata entre los investigadores implicados en el tema se desarrolla sobre dos ejes: los que piensan que la edad es un factor positivo en el proceso del aprendizaje de L2, y los que creen que la edad es un obstáculo que funciona en contra de la secuencia de los procedimientos de la adquisición.
Del primer grupo se destaca Ellis (1985: 10). Spróbuj ponownie, aby uzyskać więcej informacji na ten temat, cree que los primeros son más capaces de tratar los conjuntos de la lengua y, por consiguiente, la ruta de aprendizaje les resulta más fácil:
"Dorośli mająwiększa pojemność pamięci, a także łatwiej skupić się na czysto formalnych funkcjach języka. "
Flege (1991: 254) comparte esta idea, reconociendo que los adultos pozyen una contidadas de asimilar los datos fonéticos del nuevo idioma comparándolos con los de su primera lengua:
"(...)słuchacze dorośli mają bardzo szczegółowe centralne przedstawienie tego, jak powinny brzmieć telefony w ich L1. Oznacza to, że uczniowie L2 będą w stanie wykryć rozbieżność telefonów L2 z norm fonetycznych dla kategorii L1. "
Estas opiniones, las apoyan Flynn y Manuel (1991: 140), partiendo de ciertas experiencias en las que algunos sujetos pudieron acceder a la lengua después de lapubertad[9]. Afirman que la existencia de unperiodo críticoy unos límites para el aprendizaje de L2 no es válida:
"(....), ponieważ dorośli są wyraźniezdolny do nauki drugiego języka po okresie dojrzewania, nie można argumentować za monolitycznym okresem krytycznym w uczeniu się dorosłych L2. Co więcej, "tradycyjna mądrość" w krytycznych momentach, a mianowicie, że istnieje trudny i szybki limit dostępności uniwersalnej gramatyki dla dorosłych uczących się, jest mniej niż przekonująca. "
A la vez, Flynn (1991: 148) nie jest w stanie obsłużyć klienta, który został przyjęty w L2, ale nie można go zastosować do L2, ale można go wykorzystać do samodzielnego złożenia wniosku o wydanie orzeczenia w trybie art. :
"(...) możemy się spodziewaćdorośli do podejścia do nauki języków obcych w sposób niezależny od struktury, na przykład po prostu tłumaczą leksykalne przedmioty jeden po drugim lub konsultują się same relacje liniowego pierwszeństwa w zdobywaniu L1. "
Mientras, otros como Felix (1991: 100) atribuyen los casos de fracaso en el aprendizaje de L2 a la inestabilidad del conocimiento:
"Jestnauka drugiego języka jest trudniejsza i mniej skuteczna, ponieważ uczący się jest raczej dorosłym niż dzieckiem lub ponieważ dodawanie i zmienianie wiedzy w określonej dziedzinie stwarza problemy, które nie pojawiają się w zdobywaniu wiedzy od zera? "
Es decir, el conocimiento lingüístico de L1 es lo que provoca el estado decompetencia(véase3.6.1) entre los conocimientos de L1 y L2 y, como consecuencia, genera una barrera en el proceso de adquisición. Wyślij wiadomość e-mail, aby wysłać wiadomość do L2 desde cero, como es caso de L1 (Corder, 1981), nie istnieje.
Todas las teorías sobre las diferencias en los resultados de adquisición de niños y adultos no presentan pruebas correctas de sus suposiciones. Niektóre z nich są nieistniejące, ponieważ nie można ich zaliczyć, ponieważ są one nieodłączne od zabezpieczeń L2, embarga na grożące emisje, czy też nie.
Los nños que están en vía de aprendizaje de L2 poseen casi los mismos conocimientos de L2 que los adultos. Las condiciones y situaciones de aprendizaje pueden ser las mismas para ambos. Sin embargo, los resultados son enormemente diferentes.
La única justificación que se puede dar es que, probablemente, estas dos categorías no siguen la mismarutapara acceder al idioma.
1.2.3. Las estrategias.
"Uczniowie muszą przesiaćwkład, który otrzymują i odnoszą się do ich obecnej wiedzy. (...) Mogą stosować ogólne strategie poznawcze, które są częścią ich wiedzy proceduralnej i które są wykorzystywane w innych formach uczenia się. Strategie te są często określane jako strategie dla uczących się.Alternatywnie mogą one posiadać specjalną lingwistyczną zdolność, która umożliwia im działanie na danych wejściowych w celu odkrycia zasad L2 w maksymalnie efektywny sposób. Ten lingwistyczny wydział jest określany jakoUniwersalna gramatyka"(Ellis1985: 13)
Lejos de cualquier metodología, el sujeto desarrolla, a lo largo del periodo de aprendizaje, unas estrategias que le puedan servir de refugio cuando se encuentra impotente para percibir o producir. To nie jest takie proste, ale nie można tego zrobić, ponieważ nie ma w nim miejsca na dane zdarzenie.
La lengua materna es la fuente del conocimiento (Ellis, 1985: 40), por eso, la estrategia más usada, conocida por los didácticos como "pasujący problem",es la comparación frecuente entre L2 y L1. Esta comparación se produce tanto a nivel de lacomprensióncomo de laproducción.
Antes de tratar las estrategias, las que acuden casi todos los sujetos durante largo tiempo, estudiaré los dos niveles en los que se manifiesta el mencionado fenómeno. Para resumir adoptaré la comparación que ilustrra Prabhu (1987) en la Tabla 1.1
| Comprensión | Producción |
| La comprensión es una actividad privada, no perceptible para los demás. | La producción implica la exposición de la lengua, por lo tanto, provoca un sentido de seguridad. |
| La utilización en la comprensión de las estructuras abstractas del sistema interno, siendo trazada hacia aquéllas que están encarnadas en las muestras de cierta lengua. | La utilización de la produkción de las estructuras internas que crean y apoyan las nuevas muestras de la lengua. |
| W celu uniknięcia konfliktu interesów, należy przewidzieć, że dany podmiot gospodarczy nie jest właściwy, niemniej jednak nie można go uznać za sprzeczny z interpretacją, ale nie można go uznać za nieuzasadnioną. | La producción implica una explicitud verbal, y las palabras empleadas pueden hacer que el sujeto se de contacido de significado involuntariamente. Esto hace que la producción sea más arriesgada que la comprensión y, por consiguiente, requiere un grado mayor de confianza. |
| La comprensión hace uso de recursos extra-lingüísticos, como el conocimiento del mundo y las expectativas contextuales. La relación complementaria entre los recursos lingüísticos y los recursos extra-lingüísticos es controlada y modificada por el sujeto. | Niektóre produkty mogą być uzależnione od ilości zużywanych produktów. El productor no puede controlar los recursos extra-lingüísticos. |
Estos dos niveles forman un nivel prioritario en el proceso de aprendizaje: lacomunicación. Por lo tanto, para cumplir con esta tarea, el sujeto suele recurrir a cualquier recurso disponso.
También, según Klein (1986: 40), tanto la comprensión como la producción se basan en el conocimiento consciente o inconsciente del individuo:
"Obieprodukcja językowa i rozumienie języka spoczywają bezpośrednio na wiedzy (w sensie forum). Termin ten odnosi się tutaj do tego, czym w istocie są dwie różne odmiany wiedzy:przytomnywiedza nabyta od innych osób, od książek, w szkole itp .; imilczącywiedza, która jest nieświadoma i zwykle nie może być zwerbalizowana, ale stanowi podstawę wielu umiejętności, w tym słownych ".
Través de su previo conocimiento de L1, el sujeto dispone ya de un sistema lingüístico, y supone, como afirma Ringbom (1986: 150) que el de L2 funciona de la misma manera:
"Naiwny uczeń rozpoczynający swój pierwszy język obcy zaczyna od hipotezy, że język obcyzasadniczo funkcjonuje w taki sam sposób, jak jego L1, a tylko leksykalne przedmioty są różne. "
Además, según Corder (1992: 24), Los sujetos de L2, syn conscientes de los objetivos Requeridos por una lengua y aprecian sus poderes comunicativos:
"(...) Uczący się języka obcego nie tylko posiadają już system językowy, który jest potencjalnie dostępny jako czynnik nabywania drugiego języka. Ale równie ważne są onejuż wiesz, do czego służy język, jakie są jego funkcje komunikacyjne i potencjały. "
Es obvio que cuando el sujeto conoce menos L2 tiene más necesidad de recurrir a cualquier conocimiento que posee (Rigbom, 1986: 155), y viceversa. Por o o o, la la la la t t t ad ad ad ad ad ad con con con,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, los los los no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no. Esta operación resulta, normalmente, en: (1) un nuevo sistema lingüístico que contiene informaciones mixtas de L1 y L2, lo que algunos (p. E. Duff, 1981) llaman "trzeci język"(O la tercera lengua), o (2) un sistema lingüístico que no pertenece a ninguna de las dos lenguas (Corder, 1992: 25).
za) La concordancia "pasujący problem".
El objetivo constante del sujeto en la lengua es reducir la distancia entreciación en L1 y la de un nativo (Klein, 1986: 138), y para mejorar su control de L2, debe, como afirma Klein (1986: 62 ), comparar frecuentemente los contrastes entre L1 y L2:
"Aby poprawić swoją znajomość drugiego języka, uczeń musi stale porównywać swoją obecną różnorodność językową z docelową odmianą. Toproblem z dopasowaniem staje się coraz trudniejszy, ponieważ rozbieżności między nimi maleją. "
Debido a que el sujeto no es siempre consciente de la existencia de diferencias entre las dos lenguas (Klein, 1986: 140), esta estrategia se rozwaza un problema muy grave, porque, según Brooks (1969: 47) esto conduce al sujeto a saber , únicamente, como funciona una lengua sin poder manipular o controlar sus funcionamientos:
"Uczeń, który został stworzonyaby zobaczyć, jak działa język, nie nauczył się żadnego języka; wręcz przeciwnie, nauczył się czegoś, co będzie musiał zapomnieć, zanim będzie mógł dokonać postępu w tej dziedzinie języka. Jeśli jego wcześniejsze przeszkolenie zmusiło go do tego, aby "wiedział, co robi", analityczne wyjaśnienie może pomóc w złagodzeniu tego problemu, który z kolei może być blokiem do uczenia się. "
Por lo tanto, para evitarlo, Brooks (1969: 50) recomienda que el sujeto no debe: (a) usar su su lengua materna, (b) crear listas de equivalencias entre L1 y L2 y (c) traducir de la lengua extranjera a la lengua materna. Como todas las enseñanzas formales de las lenguas dependen enormemente de las comparación conscientes entre L1 y L2 (Klein, 1986: 141), estas recomendaciones no son en la mayoría de los casos aplicables.
Na przykład, aby uzyskać więcej informacji, nie można uzyskać więcej informacji na temat tego, co dzieje się na świecie, należy pobrać pakiet danych z L2. Estas formas son conocidas por "Thezasada kontrastu"Y"Thezasada umowności"(O 'el principio de contraste' y 'el' el principio de convencionalidad"). El primero dicta que las diferencias en laformade la lengua marcan una diferencia en elsignificado,y el segundo supone que para ciertos existados una forma convencional que los hablantes esperan que morze usada en la comunidad de la lengua, Clark (1987: 2). Es decir, el términomesa, str. ej., que se diferencia deSillaen la forma, tambén se diferencia en el significado, lo que implica que las dosformascontrastan en elsignificado. Nie można wyświetlić więcej informacji, ale nie można znaleźć więcej informacji na ten temat.mesa(y no silla), si no, nadie le entendería.
b) La simplificación de L2.
Porsimplificaciónentendemos la manera en la que los sousse intentan aligerar el peso del aprendizaje o del uso de L2. W przypadku, gdy chodzi o kontrolę transakcji, o których mowa w art. 5 ust. 1 i ust. Es decir, la reducción de una estructura lingüística de L2 a otra más sencilla.
P rzy roń, en las primeras fases de aprendizaje los alumnos suelen reducir, inconscientemente, una frase como (p. Ej.)chicosa [muchos chico, o mucho chicos].
Esto se debe, como afirman Burt y Dulay (1983: 43), a la pobreza del conocimiento lingüístico del sujeto que, por su parte, pretende comunicarse empleando el contenido lingüístico del ámbito que ha creado de L2:
"Zdolność uczniów do rozpoznawania nowego systemu językowego zależy w dużej mierze od tego, jak dobrze rozumieją to, co słyszą lub czytają. Kiedy uczniowie są na wczesnym etapie uczenia się, jak mówić nowym językiem, znają kilka słów w języku i dlatego musząwidziećznaczenie wielu z tego, co słyszą.Referenty do betonuw związku z tym, wkład słowny stanowi ważny składnik wczesnego środowiska językowego ucznia. "
Embargo na grzywnę, szacowane koszty i środki przekazane na mocy protokołu ustaleń w sprawie L2 y suele manifestarse en la nivel de la producción más que en el de la comprensión.
do) La 'relexificación'.
Algunos uważa, że esta estrategia como una forma primitiva detraducción dosłowne, pues el proceso de larelexificación, como lo ve Sharwood Smith (1986: 16), es muy parecido al de la traducción literal:
"(...) mówi się, że uczniowie generują (w sensie przetwarzania) strukturę syntaktyczną L1 (lub inny nie będący celem języka), która jest następnie wypełniana substytutem leksykalnym L2, tworząc coś, co wygląda jak dosłowne tłumaczenie języka źródłowego; w rzeczywistości jest to podświadomy odpowiednik adosłowne tłumaczenie."
Por lo tanto, cuando el alumno se encuentra frente a una frase como"Czekam na moją szwagierkę"lo que hace es lo siguiente:
Algunas przekonuje się, że nie jest w stanie zaspokoić oczekiwań, nie może zostać uznana za nieuzasadnioną, nie może zostać obciążona, nie może zostać obciążona, ani nie może zostać obciążona, nie może zostać obciążona, ani nie może zostać obciążona, ani nie może zostać obciążona.
El éxito de este proceso depende totalmente del carácter de la comunicación y, sobre todo, del área donde ésta tiene lugar. Es decir, la comprensión o la producción. Cuando la tarea del sujeto es comprender el mensaje lingüístico al que se enfrenta, el proceso de larelexificaciónle resulta más eficaz y exitoso que cuando se trata de expresión o reacción verbal. Por supuesto, en el primer caso, el margen de tiempo disponible es superior al del segundo.
Algunos pedagogos, como Sharwood Smith (1986: 16) opinan que larelexificaciónes unproceso de controlque, segúné él, es fécil de estudiar de très de un processo de producción, mientras que es más difícil de identificar cuando el implicado es el proceso receptivo. El primero es una función de carácterconcreto,skończone wymiary zewnętrzne, y el segundo es de carácterabstractoe wnętrze.
re) El "auto-kontrola".
Pesar de que la la calidad del alumno está siempre sujeta al rezultado de la enseñanza de idiomas (Gillette, 1990: 75), éste sigue desarrollando, independientemente, sus propios métodos para superar los liczbosos obstáculos que cruzan el camino de la adquisición. Y como resultado crea un mecanismo que controla y rectifica su rendimiento.
Esta estrategia conocida por"samokontrola"(El auto-control), a także, w razie potrzeby, organizowanie procesów technologicznych w ramach totalidad. Los tipos de auto-control syn varios, en muchos casos son totaleses personales y diseñados en concordancia con las necesidades de cada sujeto. Grzechowe embargo, se reconocen, según Klein (1986), los tres tipos siguientes:
1. Lvigilancia "monitorowanie": Un control virtualmente simultáneo sobre el habla que facilita modificar las producciones continuas en L2.
2. La regeneración "sprzężenie zwrotne": Un control ligeramente retardado que conduce, normalmente, a auto-corrección más o menos exitosa.
3. La reflexión: un control total total de la légua que la la queu la queu con la concurcia del habla.