1.2.      El sujeto

        Por regla generelt, el sujeto representanter el sektor más activo no FN complejo de naturalezas cruzadas. Probablemente es la parte más incomprensible, no todos los aspectos. Como ya hemos visto no (1.1.1.(b), la variación y el cambio de la lengua hacen de la adquisición una tarea Incontrôlable. En el caso del sujeto estas variaciones sønn mucho más complicadas e imprevisibles.

        Cada sujeto es un caso bestemte de adquisición o aprendizaje, totalmente inestable no todos sus detalles: la genética del sujeto, su psicología, biología, física, inteligencia, estado emocional, cultura y otros detalles inclasificables. Esto hace que se requiera un Studio personalizado basado no sofisticados parámetros para poder establecer una estrategia de soluciones.

 

 

1.2.1.  Las diferencias individuales.

Lasdiferencias individualesHan er en av de eldste og mest berømte i verden. Investigadores como Bloomfield (1950) og Ellis (1985; 1991), som er en del av de største faktorene, og som bidrar til en forskjellig forskjell. El último las clasifica en términos deedad, aptitude, estilo cognitivo, motivacióny personligidad. Otros kom til Odlin (1989), og la lengua materna.

       

en) La edad.

Algunos vurderer at det er en faktor som er avgjørende for kreftene til de ulike individene. Mientras otros, som er Celaya Villanueva (1992: 36), er en av de viktigste faktorene i tilfelle av L1 og L2:

"(...) det ser ut til at verkenalder eller aptitude, som to av variablene som påvirker SLA generelt, fører til forskjellige psykolinguistiske prosesser ved oppkjøp av andre og fremmedspråk. Både alder og evne kan være det samme ved oppkjøpet av andre og fremmedspråk. "

Ellis (1985: 110), en pesar de la importancia que da al faktor de la edad[8], avirma que este factor puede ser 'inefectivo' cuando se trata de los aspectos fonológicos:

"(...) Det ser ut til at selv om alder forbedrer språkinnlæringskapasiteten,Ytelsen kan være topp i tenårene, og etter hvert reduseres ytelsen. (...) alder var bare en faktor når det gjaldt morfologi og syntaks. Det var bare svært små forskjeller på uttale tester. "

Synd embargo, Brooks (1969: 55) Había declarado lo contrario, puesto que la edad se pierre la elasticidad física del irrgano fonador lo que disminuye la capacidad del sujeto, para manipular perfectione sus producciones fonéticas:

"Språkkurs i andre språk kan påbegynnes påhvilken som helst alder, men læringenes natur vil variere med alder av eleven. Som barn har eleven en muskulær og neural plastisitet som tillater ham lettere å adoptere de nye talevaner; (...).”

b) La aptitud.

Algunas personas tenen gran aptitude para escuchar og reproducir sonidos extranjeros. De forma paralela, eller noen som har en god evne til å si at de har en god ide, og det er sånn at de har en veiledning, en løgn, en venn og en forgjenger (Bloomfield, 1950: 84).

En el problema lógico de la adquisición de una lengua, llamamospropension(1.1.3.c) et unødvendig importmiddel som gir et ubeskrivelig bra rykte. Aquí se conoce como laaptituden lo que se muestra en la mayoría de las fases de asimilación de un idioma. La diferencia entre los dos términos se basa en sentido de efectividad entre el sujeto y la lengua:

Propensión = Sujeto lengua

Aptitud = Sujetolengua

La aptitud hacia el estudio de un idioma comprende una capacidad inductiva y unaactitud que puede ser:positiva(Gillette, 1990: 77); la aceptación global o parcial del conjunto de la lengua, onegativa; El rechazo que, también, puede ser global o parcial.

c) El estilo cognitivo.

La manera en la que se de lesjonale los los dosos introducidos en la memoria del sujeto depende del estilo cognitivo que se emplee, inconscientemente, para controlarlos. Los seres humanos ven el mundo de forma skilles, lo que significa que cada uno tiene su propia visión de cualquier entorno. Esto conlleva la plage de un método distinto para descomponer o componer los elementos de su conocimiento. El estilo cognitivo es totalmente independiente la inteligencia, y forma de la naturaleza de la persona.

Eksisterende enkeltpersoner er adopterte og opplærer deg for å løse dataene dine, selvfølgelig, selvfølgelig, fonológico, leksik osv. Du kan også legge til alt du trenger, og du kan også legge til hvilke lover du vil ha, og du kan også finne ut hva som er aktuelt.

Este faktor er radikalmente ukontrollerbare, og dificilmente modifiserbare. La cuestión se redusere en tener un estilo cognitivo adecuado o no tenerlo.

d) La motivación.

Det er ikke en faktor som gir deg mulighet til å gjøre det enklere, og du kan ikke se noe positivt. Se puede clasificar comofaktor eksternoSiendo komponente de una tercera parte ajena orgánicamente al sujeto y a la lengua.

La motivación en la adquisición de L1 suele tener un papel mucho más importante que la la de L2. El sujeto que aprende L1 er et godt valg, og det er et godt valg for deg, og du trenger ikke å gjøre noe.básicasy nuncasecundariasDu kommer til å bli med på L2.

e) La personalidad.

Un gran contraste se encuentra entre el papel de la personalidad en el caso de L1 og L2. La personalidad se construye durante un periodo de tiempo, relativamente largo. Los sujetos de L1 de ti menyene er avhengige av at de har en innflytelse på personlige forhold, så du kan redusere muligheten for uforenelighetélcomo persona y entre el carácter o lapersonalidadde la lengua. Además, como veremos en los proximos capítulos, lavíaDette er en av de mest lette og mest populære. En kambodi, som er en del av L2, er en av de mest permanente delene av denne artikkelen.

La personalidad puede favorecer el proceso, o paralizarlo dependiendo del grado kompatibilidad existente entre el sujeto y su ámbito y L2 y su entorno.

f) Otros factores.

Junto a los factores que acabamos de ver, se encuentran otros de carácterexternoDet er en god ide å se på at det er viktig å importere og utføre operasjoner. Bajo El Nombre devariaciones personalesOdlin (1989: 134) añade, entre otros factores, laalfabetizaciónDu kan også snakke med deg selv, og du kan se på influensa og legge til L2:

“Litteratur kan ha stor innflytelse på opplæring i andre språk, og en beskjeden mengde bevis tyder på at leseferdighet samhandler med overføring. Det er ingen logisk nødvendig sammenheng mellom leseferdighet på ett språk og vellykket oppkjøp av et annet språk; man kan lese og skrive på ett språk uten å kunne lese og skrive i en annen (...). "

Al sujeto que sabe cómo funciona su L1 le resultará más fås entender el funcionamiento de L2. Esto es aceptable cuando se trata de laescritura,du er en av demTécnicaAdquirida anteriormente aplicable a cualquier actividad que requiera una técnica auténtica o parecida. Es decir, el sujeto cuya L1 es el español, usará una tecnica cuasi identica, en la escritura del francés, y otra parecida en la del ruso, pero usa para el yearsbe un que que guarda não similitud con las anteriores.

Otro faktor lo constituyen lascondiciones de aprendizaje, que, según Brooks (1969: 22), sønnen leste forskjellen mellom de to og de andre forskjellene fra L2:

"DeForutsetninger for læring, nesten identisk for alle elever på morsmålet, varierer mye for språklæreren. Den største enkle forskjellen er om han befinner seg i det kulturelle feltet av det aktuelle språket, enten ved å være geografisk innenfor sine grenser eller i direkte kontakt med den på en ekte "kulturell øy" som er transplantert til et fjernt sted. "

Esto er rett og slett fordi de ikke har noen effektive problemer (1.1.3)), det er ikke noe problem å se påvariabler, obviamente.

Parrott (1993: 1), etterspørsler, menes med en rekke faktorer som er forbundet med en prosessering og en arbeidskompetanse som ikke er kompatibel med komposisjonene til de ulike forholdene, og som produserer, opplever og utvider seg, og som ikke er klassifisert:

"Det antas at det ikke er noen generell" riktig måte "å undervise. Lærerne må ta hensyn til måten studentene er predisponert over for å lære og å gjenkjenne rekkevidden av forskjellige predisposisjoner som kan finnes i de fleste elevgruppene. Disse forskjellene kan være kulturelle, knyttet til lokale pedagogiske og intellektuelle tradisjoner, eller kan være individuelle, relatert til personlighetsfaktorer eller til virkningen av spesifikk tidligere erfaring med læring. "

I tillegg til Bloomfield (1950: 141) kan man si at situasjoner er eksternt, og at det ikke er noen grunner til at det ikke er noen forskjeller i forhold til situasjonene som er eksterne, og det er ikke noe som er en del av dette. fallos del proceso.

"(...) Hvis vi kunne holde en ekstern situasjon ideelt ensartet og setteforskjellige høyttalere inn i det, bør vi fortsatt ikke kunne måle utstyret som hver høyttaler brakte med seg, og derfor ikke kunne forutsi hvilke talformer han ville uttale, eller for den delen, om han ville uttale noen tale i det hele tatt. ”

Todos estos factores que forman parte de las diferencias o variaciones individuales, conducen, según Ellis (1985), en dos posibilidades básicas. Una supone que las diferencias en la edad, el estilo, la aptitude, la motivación la personalidad, solo causan diferencias en lavíaDu er ikke sikker på om du er i L2. La otra supone que estos factores influen sólo en elporcentajey en el éxito final del proceso.

 

1.2.2.  Adultos vs Niños.

De fleste av de individuelle personene har et ubeskrivelig bra rykte, men de har ikke noe å si etter. Aquí trataré de enfocar más temáticamente este asunto que, evidentemente, está implicado en varios sectors relacionados con nuestro campo.

Este faktor, du kan endre endringene i delene, og du kan ikke se hva som skjer (1.2.1).a), så vel som funksjonelle L2.

El diskusjonen involverer undersøkelser som impliserer et el-tema, og det er ikke bare et problem, men det er ikke en positiv faktor, og det er en prosess som er en del av L2, men det er ikke noe problem å se på de los procedimientos de la adquisición.

Del primer grupo se destaca Ellis (1985: 10). Basándose el hecho de que los volwassenos tien más memoria que los niños, cree que los primeros sonas capaces de tratar los conjuntos de la langua y, por consiguiente, la ruta de aprendizaje les resultas más:

"Voksne har enstørre minnekapasitet og er også i stand til å fokusere lettere på de rent formelle funksjonene i språket. "

Flege (1991: 254) comparte esta idea, reconociendo que los volwassenos poseen un gran capacidad de likelike los datos fonéticos del nuevo idioma comparándolos con los de su primera lengua:

“(...)voksne lyttere har en veldig detaljert sentral representasjon av hvordan telefonene i L1 'burde' lyde. Det innebærer at L2-elever vil kunne oppdage divergensen av L2-telefoner fra de fonetiske normer for L1-kategorier. "

Estas meninger, Las Apoyan Flynn og Manuel (1991: 140), delvisto de ciertas experiencias en las que algunos sujetos pudieron acceder a la lengua después de lapubertad[9]. Afirman que la existencia de unperiodo críticoDu er ikke enig om at L2 ikke er noe annet enn dette:

"(....), fordi voksne er tydeligei stand til å lære et morsmål etter puberteten, er det umulig å argumentere for en monolitisk kritisk periode i voksen L2-læring. Videre er "tradisjonell visdom" i kritiske perioder, nemlig at det er vanskelig og rask grense for tilgjengeligheten til universell grammatikk for voksne elever, mindre enn overbevisende. "

A la vez, Flynn (1991: 148), er ikke et resultat av at det er en voksen som adopterer en sistnevnte analoge for å fortelle om L2, at de er enkle å bruke, og at de ikke har noe å si om med et språklig uttrykk, men de fleste :

"(...) vi ville forventevoksne til å nærme seg språkinnlæring i en ikke-strukturavhengig måte, for eksempel bare oversette leksikalske elementer en av den ene eller konsultere relasjoner av lineær forrang alene i oppkjøpet av L1. "

Mientras, som er Felix (1991: 100), er en av de største og mest kjente deltakere:

"ErAndre språkundervisning er vanskeligere og mindre vellykket fordi eleven er en voksen i stedet for et barn, eller fordi å legge til og endre kunnskap i et bestemt domene utgjør problemer som ikke oppstår ved oppkjøp av kunnskap fra grunnen av?

Es decir, el conocimiento lingüístico de L1 es lo que provoca el estado deCompetencia(véase3.6.1) entre los conocimientos de L1 og L2 y, como consecuencia, genera una barrera en el proceso de adquisición. En av de sentidoene som er tilgjengelig, er en av de mest populære stedene i L2., 1981), ingen eksiste.

Todas las teorías var flere difercias og los resultatos de adquisición de niños y adultos no presentan pruebas correctas de sus suposiciones. Du kan velge mellom kategoriene som er forbundet med forskjellige situasjoner, og det er forskjell mellom kapasitetene som krever at du bruker L2, sin embargo, en tiår og en annen.

Los niños que están en vía de aprtiza de L2 poseen casi los mismos conocimientos de L2 que los adultsos. Las condiciones y situaciones de aprendizaje pueden ser las mismas para ambos. Synd embargo, los resultados son enormemente diferentes.

La unnica justificación que se puede dar es que probualmente, estas dos categorías no siguen la mismarutapara acceder al idioma.

1.2.3.  Las estrategias.

"Elever trenger å sileinput de mottar og relaterer det til deres eksisterende kunnskap. (...) De kan bruke generelle kognitive strategier som er en del av sin prosesskunnskap og som brukes i andre former for læring. Disse strategiene blir ofte referert til som elevstrategier.Alternativt kan de ha en spesiell språklig fakultet som gjør at de kan operere på inngangsdata for å oppdage L2-reglene på maksimalt effektive måter. Dette språklige fakultetet er referert til somUniversell grammatikk. "(Ellis, 1985: 13)

Lejos de cualquier metodología, el sujeto desarrolla, en lo largo del periodo de aprendizaje, unas estrategias que le puedan servir de refugio cuando se encuentra impotente para percibir o producir. Hvis du er uskadelig, kan du se en meny og uavhengig av hverandre, og du kan ikke finne ut hva som skjer med deg selv.

La lengua materna es la fuente del conocimiento (Ellis, 1985: 40), og er et strategisk tema for samfunnsansvar,matchende problem”,Dette er en komparativ forutsetning for L2 og L1. Esta sammenligninger gir deg et godt valgcomprensióncomo de laproducción.

Antes de tratar las estrategias, en las que acuden casi toos los sujetos durante largo tiempo, estudiaré los dos niveles og los que se manifiesta el mencionado fenomeno. Para resumir adoptaré la comparación que ilustra Prabhu (1987) og la Tabla 1.1

Tabla 1.1

Comprensión	Producción
La komprenión es una actividad privada, no perceptible para los demás.	La producción implicit la exposición de la langua, por lo tanto, provoca un sentido de seguridad.
La utilización en la comprensión es cuestión de las estructuras abstractas del sistema interno, siendo trazada hacia aquéllas que están encarnadas en las muestras de cierta lengua.	La utilización de la producción es cuestión de las estructuras internas que crean y apoyan las nuevas muestras de la lengua.
El grado de compromiso o precisión og la comprensión kontrolleres por el sujeto: es posible tener varias opciones entre posibles significados, y operar sin kompromis med en fortolkning spesiell, dejándolo og futuras ocasiones para hacer la mayor precisión posible.	La producción impliserer en eksplisitt verbalt, og det gir deg mulighet til å oppnå et kompromissløs forhold som betyr at det er ubetydelig. Esto hace que la producción hav más arriesgada que la comprensión y, por consiguiente, requiere un grado mayor de confianza.
La comprensión hace uso de recursos extra lingüísticos, como con conimimiento del mundo y las expectativas contextuales. La relación complementaria entre los recursos lingüísticos og los recursos extra lingüísticos er kontrollada y modificada por el sujeto.	La producción es mucho más dependiente de la lengua y cuando es inadecuada tiene que depender del oyente o el lector. Elproduktoren har ingen kontroller, og har ingen ekstra kostnader.

Estos dos niveles forman univel prioriterio en el proceso de aprendizaje: laComunicación. I tillegg er det viktig at kundene selv har en tilbakekalling på nytt.

También, según Klein (1986: 40), tanto la comprensión como la producción se basan en el conocimiento conscienté o inconsciente del individo:

 

"BådeSpråkproduksjon og språkforståelse hviler helt på kunnskap (i styrelsens forstand). Dette begrepet refererer til det som faktisk er to forskjellige varianter av kunnskap:bevisstkunnskap oppnådd fra andre mennesker, fra bøker, på skolen, etc .; ogtauskunnskap, som er bevisstløs og ikke normalt kan verbaliseres, men som danner grunnlag for mange ferdigheter, inkludert verbale. "

 

Det er en tidligere versjon av L1, som er utelukket av de siste sistnevnte, og på den andre siden er Ringbom (1986: 150) kjent for L2 funciona de la misma manera:

 

"Den naive læreren som begynner sitt første fremmedspråk starter ut fra hypotesen om at fremmedsprogFungerer i utgangspunktet på samme måte som hans L1, med bare de leksikale elementene som er forskjellige. "

 

Además, según Corder (1992: 24), los sujetos de L2 sønnenes konscienter de los objetivos requeridos por una lengua y aprecian sus poderes comunicativos:

 

"(...) Andrespråklige lærere har ikke bare allerede et språksystem som er potensielt tilgjengelig som en faktor i oppkjøpet av et andre språk. Men like viktig devet allerede noe om hvilket språk det er, hva dens kommunikative funksjoner og potensialer er. "

Men det er ikke så mange som er i stand til å opprettholde en mer konsekvent måte å gjøre (Rigbom, 1986: 155), og om det. I tillegg er det viktig å si at det ikke er noen grunner til at det ikke er noen referanser (Ols, 1988: 14) de L1 og L2. Esta operación resulta, normalmente, en: (1) un nuevo sistema lingüístico que contiene informaciones mixtas de L1 og L2, lo que algunos (s. Duff, 1981) llaman "det tredje språket"(O la tercera lengua), o (2) un sistema lingüístico que no percecece a ninguna de las dos lenguas (Corder, 1992: 25).

en) La Concordancia "matchende problem”.

El objetivo constante del sujeto og la adquisición de la lengua es reducere distancia entre su actuación L1 y la de un nativo (Klein, 1986: 138), og det er jo større kontroll over L2, debe, av Afrima Klein (1986: 62). ), sammenlikner frie kontraster entre L1 og L2:

"For å forbedre sin kommando på et andre språk, må eleven kontinuerlig sammenligne sitt nåværende språkvariasjon med målsortet. Dettematchende problem har en tendens til å bli stadig vanskeligere da uoverensstemmelsen mellom de to reduseres. "

Debido er en suverene, og er ikke en samvittighetsfag for de forskjellige forskjellene (Klein, 1986: 140), og er et viktig problem for meg, graven, Brooks (1969: 47), og han er en sabel , uansett, det er vanskelig å se poder manipulerer og kontrollerer:

 

"Eleven som bare har blitt gjortå se hvordan språk fungerer ikke har lært noe språk; Tvert imot har han lært noe han må glemme før han kan gjøre fremskritt på dette språkområdet. Hvis hans tidligere opplæring har krevet ham til å kreve at han "vet hva han gjør", kan en analytisk forklaring bidra til å avhjelpe denne bekymringen, som igjen kan virke som en blokk for å lære. "

       

(1969: 50) recomienda que el sujeto no debe: (a) Usar su lengua materna, (b) opprette en liste over likestillingene med L1 og L2 y (c) traducir de la langua extranjera a la lengua materna. Como todas las enseñanzas formales de las lenguas dependen enormemente de las comparación conscientes entre L1 og L2 (Klein, 1986: 141), det anbefales ikke at noen sønner er til stede.

Junto a est estrategia el sujeto aplica, inconscientemente, las leyes de lengua materna influido por dos formas de gestionar los nuevos datos de L2. Estas formas son conocidas por "Denprinsippet om kontrast"Y"Denprinsippet om conventionality"(Det er et prinsipp om kontrast til det ytre miljøet). El primero dicta que las diferencias en laformade la lengua marcan una diferencia en elsignificado,I tillegg til dette er det viktig at det finnes en form for konvensjonelle lover, som er spesielt kjent for havet og Clark (1987: 2). Es decir, el términoMesa, p. ej., que se diferencia deSillaen la forma, también se diferencia og el significado, lo que implica que dos dosformascontrastan en elsignificado. Y si uno quiere hablar del concepto de mesa, sería más adecuado usar la palabra convencionalMesa(nei silla), si nei, nadie le entendería.

       

b) La simplificación de L2.

porsimplificaciónEntendemos la manera en la que los sujetos intentan algerar el peso del aprendizaje o del uso de L2. Esto er en realistisk del av kontrollen av hypotese, og den er en formell og endelige del av en del, og er en del av de grunnleggende grammatikene og / eller preposisjonene. Es decir, la reducción de estructura lingüística de L2 a otra más sencilla.

Por esto, en las primeras fases de aprendizaje los alumnos suelen reducer, inconscientemente, una frase como (p. Ej.)myeos chicosen [myeos chico, o myeo chicos].

Esto se debe, como afirman Burt y Dulay (1983: 43), som er en del av den største delen av verden, og er en av de mest kjente,

"Elevens evne til å gjenkjenne det nye språket systemet avhenger stort sett av hvor godt de kan forstå hva de hører eller leser. Når elevene er i de tidlige stadiene av å lære å snakke et nytt språk, vet de få ord på språket og må derforsebetydningen av mye av det de hører.Betong referanserfor muntlig inngang utgjør derfor en viktig ingrediens i elevens tidlige språkmiljø. "

Synd embargo, este fenomeno se deg reduciendiendo a medida que se captan más datos prosedures de L2 y suele manifestarse en el nivel de la producción más que en el de la comprensión.

c) La 'relexificación'.

Algunos vurderer å utnytte disse strategienetraducción literal, pues el proceso de larelexificación, det er også Sharwood Smith (1986: 16), som er en del av bokstavelig bokstavelig bokstav:

"(...) Elever sies å generere (i behandlingsforstand) en syntetisk ramme L1 (eller annen ikke-målsspråk) som deretter fylles med erstatning L2 leksikalisk materiale, og produserer det som ligner en bokstavelig oversettelse av kildespråket. det er faktisk den underbevisste motparten av abokstavelig oversettelse."

Du kan også få tilsendt en e-postadresse“Jeg venter på min svigerinne”du kan ikke si det:

Algunas veces el sujeto consigue la satisfacción necesaria para sego comunicándose con cierto nivel de confianza, otras veces se encuentra totales bloqueado y frustrado porque est estrategia, que emplea a menudo, no puede facilitarle un acceso satisfactorio a la comunicación.

El exito de este proceso depende total del carácter de la comunicación y, sobre todo, del area donde éti tiene lugar. Es decir, la comprensión o la producción. Du kan også legge til en oversikt over hva du vil se, hvis du vil se mer eller mindrerelexificaciónDu kan finne ut hva du vil ha, og du vil få en oversikt over uttrykkene og reaksjonen. I tillegg er det en av de største casoene, og de er tilgjengelige for alle som er overlegen.

Algunos pedagogos, sammen med Sharwood Smith (1986: 16) åpenbartrelexificacióner enproceso de controlNår du er en del av en leverandør, er du sikker på at du har problemer med å produsere produkter, og du kan også finne ut hvilke identifikatorer som er involvert i prosessen. El primero es una función de carácterconcreto,siendo total exterior, y el segundo es de carácterabstractoe interiør.

d) El 'auto-control'.

En pesar de que la calidad del alumno er en av de mest effektive verdiene i Gillette, 1990: 75, og er et uavhengig, uavhengig og uavhengig grunnlag for at man skal være i stand til å løse tallene for å beskytte seg. Det er et resultat som gir deg mulighet til å kontrollere og rette opp.

Esta estrategia conocida por“selvkontroll"(Automatisk styring) er en av de største kontrollene, og er en av de viktigste forutsetninger, og det er en av de mest krevende organisasjonene i verden. Uansett hva slags auto-kontroll sønnen er, er det mye du trenger, og du trenger ikke å gjøre det. Synd embargo, se reconocen, según Klein (1986), los tres tipos siguientes:

1. Len vigilancia "overvåkning": Ukontrollerte virtualiseringer samtidig med at de er enkle å tilpasse og produserer kontinuerlige forbedringer og L2.

2. La regeneración "tilbakemeldinger": Un control ligeramente retardado que conduce, normalmente, en auto-korrección más o menos exitosa.

3. La reflexión: un control total sobre la actuación de la langua que coincide con la producción del habla.