1.2.      El Active campo sujeto

        Por regla general, el Active campo sujeto represen el sector más activo en un complejo de naturalezas cruzadas. Probablemente es la parte más incomprensible, en todos los aspectos. Como ya hemos visto en (1.1.1.b), la variación y el cambio de la lengua hacen de la adquisición una tarea incontrolable. En el caso del Active campo sujeto estas variaciones son mucho más complicadas e imprevisibles.

        Cada Active campo sujeto es un caso particular de adquisición o aprendizaje, totalmente inestable en todos sus detalles: Active mensaje al campo de la genética del sujeto, su psicología, biología, física, inteligencia, estado emocional, cultura y otros detalles inclasificables. Esto hace se bajo un estudio personalizado basado en sofisticados parámetros para poder establecer una estrategia de soluciones.

 

 

1.2.1.  Las diferencias individuales.

Lasdiferencias individualesentre los sujetos han ocupado un gran espacio en el campo de la adquisición. Investigadores como Bloomfield (1950) y Ellis (1985; 1991), trataron de clasificar los factores que se relacionan con estas diferencias. El último las clasifica en términos deedadaptitudestilo cognitivomotivacióny personalidad. Otros como Odlin (1989) añadió la lengua materna.

una) La edad.

Algunos consideran la edad como el factor más decisivo en la creación de las diferencias individuales. Mientras otros, como Celaya Villanueva (1992: 36), consideran que este factor es casi un pasivo en la ruta de la adquisición de L1 o L2:

"(...) parece que tampocoLa edad y la aptitud, ya que dos de las variables que afectan el SLA en general, conducen a diferentes procesos psicolingüísticos en la adquisición de una segunda lengua y una lengua extranjera. "Tanto la edad como la aptitud pueden ser iguales en la adquisición de un segundo idioma y en un idioma extranjero".

Ellis (1985: 110), a pesar de la importancia del factor de la edad.[8]Afirma que este factor puede ser "inefectivo" cuando se trata de los aspectos fonológicos:

“(...) Parece que aunque la edad mejora la capacidad de aprendizaje de idiomas,el rendimiento puede alcanzar su punto máximo en los adolescentes, después de lo cual el rendimiento disminuye. (...) la edad era un factor solo cuando se trataba de morfología y sintaxis. "Sólo hubo diferencias muy pequeñas en las pruebas de pronunciación".

Sin embargo, Brooks (1969: 55) había declarado lo contrario, puesto que con la edad se pierde la elasticidad física del órgano fonador lo que disminuye la capacidad del sujeto, para manipular perfectamente sus producciones fonéticas:

“El aprendizaje de la segunda lengua se puede comenzar encualquier edad, pero la naturaleza del aprendizaje variará con la edad del alumno. De niño, el aprendiz tiene una plasticidad neural y muscular que le permite adoptar más fácilmente los nuevos hábitos del habla; (...) ".

segundo) La aptitud.

Algunas personas tienen gran aptitud para escuchar y reproducir sonidos extranjeros. De forma paralela, otras personas que carecen de su aptitud, si oyen bastante en un idioma extranjero, o si se instruyen, los que llegan, con el tiempo, un sentido y se hacen entender (Bloomfield, 1950: 84).

En el problema lógico de la adquisición de una lengua, llamamospropensión(1.1.3.c) un proceso importante de aprendizaje. Aquí se conoce como laaptitudLo que se muestra en la mayoría de las fases de asimilación de un idioma. La diferencia entre los términos se basa en el sentido de las relaciones entre el sujeto y la lengua:

Propensión = Sujeto Lengua

Aptitud = SujetoLengua

La aptitud para el estudio de un idioma comprende una capacidad inductiva y unaactitud que puede serpositiva(Gillette, 1990: 77); La aceptación global o parcial del conjunto de la lengua.negativa; El rechazo que, también, puede ser global o parcial.

do) El estilo cognitivo.

La forma en que se gestionan todos los datos introducidos en la memoria del sujeto depende del estilo cognitivo que se emplee, inconscientemente, para controlarlos. Los seres humanos en el mundo de la forma, lo que significa que cada uno tiene su propia visión de cualquier entorno. Esto conlleva la aplicación de un método distinto para descomponer o componer los elementos de su conocimiento. El estilo cognitivo es totalmente independiente de la inteligencia, y forma parte de la naturaleza de la persona.

Existen, sin embargo, un estilo cognitivo adecuado y adecuado para los datos de carácter morfológico, sintáctico, fonológico, léxico, etc. y por tanto avanzamos mucho más rápido en la adquisición de los conocimientos lingüísticos que nos permiten usar un estilo cognitivo equivocado.

Este factor es radicalmente incontrolable, y difícilmente modificable. La cuestión se reduce a tener un estilo cognitivo adecuado o no tenerlo.

re) La motivación.

Es un factor que puede generar un cambio en la aptitud del sujeto, y la transición de una actitud negativa a una positiva. Se puede clasificar comofactor externoSiendo parte de una tercera parte ajena orgánicamente al sujeto y a la lengua.

La motivación en la adquisición de L1 suele tener un papel mucho más importante que en la de L2. El sujeto que aprende L1 está más interesado en el asunto por el hecho de que la adquisición le satisface unas necesidadesbasicasy nuncasecundariasComo puede ser el caso en el aprendizaje de L2.

mi) La personalidad.

Un gran contraste se encuentra en el papel de la personalidad en el caso de L1 y L2. La personalidad se construye durante un período de tiempo, relativamente largo. Los sujetos de L1 tienen menos tiempo para ser influidos por su propia personalidad, lo que reduce la posibilidad de incompatibilidad entreelcomo persona y entre el carácter o lapersonalidadde la lengua. Además, como veremos en los próximos capítulos, lavíaque siguen los sujetos de L1 otorga un papel modesto a la personalidad. En cambio, los sujetos de L2 están en lucha permanente: por una parte, con su forma de ser, su lengua materna, su cultura y sus motivos, y con la totalidad de L2 por otra.

La personalidad puede favorecer el proceso, o paralizarlo, el grado de compatibilidad, la relación entre el sujeto y su ámbito y L2 y su entorno.

F) Otros factores.

Junto a los factores que acabamos de ver, se encuentran otros de carácterexternoUna función importante en las operaciones didácticas de las lenguas. Bajo el nombre devariaciones personalesOdlin (1989: 134) añade, entre otros factores, laalfabetizaciónque cree, en algunos casos, poseer un grado de influencia en la adquisición de L2:

"La alfabetización puede tener un gran impacto en la adquisición de un segundo idioma, y ​​una cantidad modesta de evidencia sugiere que la alfabetización interactúa con la transferencia. No hay una conexión lógicamente necesaria entre la alfabetización en un idioma y la adquisición exitosa de otro idioma; uno puede leer y escribir en un idioma sin poder leer y escribir en otro (...) ".

El resultado de cómo funciona su L1 es más fácil de entender El funcionamiento de L2. Esto es aceptable cuando se trata de laescrituraya que es unatécnicaAdquirir y aplicar cualquier actividad que requiera una técnica auténtica o parecida. Es decir, el sujeto cuya L1 es el español, usará una técnica cuasi idéntica, en la escritura del francés, y otra parecida en el ruso, pero usará para el árabe una no guarda ninguna similitud con los anteriores.

Otro factor lo creado lascondiciones de aprendizaje, que, según Brooks (1969: 22), son las mismas para los sujetos de L1 y siempre diferentes para los de L2:

"LosLas condiciones para el aprendizaje, casi idénticas para todos los aprendices de la lengua materna, difieren ampliamente para el aprendiz de una segunda lengua. "La mayor diferencia es si se encuentra o no en el" campo cultural "de la lengua en cuestión, ya sea geográficamente dentro de sus fronteras o en contacto directo con él en una auténtica" isla cultural "trasplantada a un lugar distante".

Esto es correcto, sólo si podemos desactivar los efectos del problema lógico de la lengua (1.1.3), que hacen que las condiciones de aprendizaje seanvariables, obviamente.

Parrott (1993: 1), por su propia experiencia, se ha convertido en una tarea complicada por la inestabilidad del comportamiento de esos mismos factores, que se ha producido, con la experiencia, otros nuevos desconocidos o no clasificados:

"Se supone que no hay una" manera correcta "general de enseñar. Los maestros deben tener en cuenta la forma en que sus estudiantes están predispuestos a aprender y reconocer el rango de diferentes predisposiciones que se pueden encontrar en la mayoría de los grupos de estudiantes. "Estas diferencias pueden ser culturales, relacionadas con las tradiciones educativas e intelectuales locales, o pueden ser individuales, relacionadas con factores de la personalidad o con los efectos de experiencias previas específicas de aprendizaje".

Por su parte, Bloomfield (1950: 141) afirma que las condiciones y las situaciones no son tan importantes como los que se presentan. Fallos del proceso.

"(...) Si pudiéramos mantener una situación externa idealmente uniforme, y ponerHablando diferentes oradores, todavía deberíamos ser incapaces de medir el equipo que cada interlocutor trajo con él, y, por lo tanto, no podemos predecir qué formas de habla pronunciaría o, en realidad, si emitiría alguna conversación. ”

Todos estos factores que forman parte de las diferencias o variaciones individuales, conducen, según Ellis (1985), a dos posibilidades básicas. Una causa que las diferencias en la edad, el estilo, la aptitud, la motivación y la personalidad, sólo causan diferencias en lavíaQue siguen los sujetos en el aprendizaje de L2. La otra pregunta que estos factores influyen sólo en elporcentajey en el éxito final del proceso.

 

1.2.2.  Adultos vs Niños.

Las diferencias individuales entre los sujetos se pueden deducir de la naturaleza del sujeto. Aquí trataré de enfocar más temáticamente este asunto que, evidentemente, está implicado en varios sectores relacionados con nuestro campo.

Este factor, que puede modificar la trayectoria del aprendizaje, tiene un efecto parecido a la edad (1.2.1.a), pero su área de funcionamiento es L2.

El debate entre los investigadores implicados en el tema se desarrolla sobre dos ejes: en el sentido de que en el proceso de aprendizaje de L2, y en el que se muestra que en la edad es un obstáculo que funciona en contra de la secuencia de los procedimientos de la adquisición.

Del primer grupo se destaca Ellis (1985: 10). Basándose en el hecho de que los adultos tienen más memoria que los niños, los primeros son más que los mejores que tratar los conjuntos de la lengua y, por el contrario, la ruta de aprendizaje que resulta más fácil:

"Los adultos tienen unamayor capacidad de memoria y también pueden centrarse más fácilmente en las características puramente formales del lenguaje ".

Flege (1991: 254) comparte esta idea, reconociendo que los adultos utilizan una gran capacidad de asimilar los datos fonéticos del nuevo idioma comparándolos con la primera lengua:

"(...)los oyentes adultos tienen una representación central muy detallada de cómo los teléfonos en su L1 "deberían" sonar. Esto implica que los estudiantes de L2 podrán detectar la divergencia de los teléfonos L2 de las normas fonéticas para las categorías L1 ".

Estas opiniones, los apoyan Flynn y Manuel (1991: 140), partiendo de ciertas experiencias en los que algunos de ellos se encuentran en la lengua después de lapubertad[9]. Afirman que la existencia de unperiodo críticoy unos límites para el aprendizaje de L2 no es válida:

"(....), porque los adultos son claramentecapaz de aprender un segundo idioma después de la pubertad, es imposible argumentar por un período crítico monolítico en el aprendizaje de adultos L2. Además, la "sabiduría tradicional" en períodos críticos, es decir, que existe un límite duro y rápido en la accesibilidad de la gramática universal a los estudiantes adultos, no es convincente ".

A la vez, Flynn (1991: 148) no está de acuerdo con los adultos adopta un sistema analítico para el aprendizaje de L2, simplemente porque pueden llegar a la adquisición de un idioma por el medio de la traducción del vocabulario, de una manera aleatoria :

"(...) esperaríamoslos adultos abordan el aprendizaje de idiomas de forma no dependiente de la estructura, por ejemplo, simplemente traducen los elementos léxicos uno por el otro o consultan las relaciones de precedencia lineal solo en la adquisición de L1 ".

Mientras tanto, otros como Felix (1991: 100) atribuye los casos de fracaso en el aprendizaje de L2 a la inestabilidad del conocimiento:

"Es"El aprendizaje de una segunda lengua es más difícil y menos exitoso porque el alumno es un adulto más que un niño o porque agregar y cambiar el conocimiento en un dominio determinado plantea problemas que no surgen en la adquisición del conocimiento desde cero".

Es decir, el conocimiento lingüístico de L1 es lo que provoca el estado decompetencia(véase3.6.1) Entre los conocimientos de L1 y L2 y, como consecuencia, genera una barrera en el proceso de adquisición. En este sentido, la posibilidad de que el sujeto comience el aprendizaje de L2 desde cero, como es el caso de L1 (Corder, 1981), no existe.

Todas las teorías sobre las diferencias en los resultados de la adquisición de niños y adultos no presentan pruebas correctas de sus suposiciones. Puede tener las categorías de los sujetos de los mismos tenerlos a los mismos.

Los niños que están en la vía de aprendizaje de L2 conocen casi los mismos conocimientos de L2 que los adultos. Las condiciones y situaciones de aprendizaje pueden ser las mismas para ambos. Sin embargo, los resultados son enormemente diferentes.

La única justificación que se puede dar es que, probablemente, estas dos categorías no siguen la mismarutapara acceder al idioma.

1.2.3.  Las estrategias.

“Los estudiantes necesitan tamizar laLas aportaciones que reciben y las relacionan con sus conocimientos existentes. (...) Pueden utilizar estrategias cognitivas generales que forman parte de sus conocimientos de procedimiento y que se utilizan en otras formas de aprendizaje. Estas estrategias son a menudo referidas como estrategias de aprendizaje.Alternativamente, pueden poseer una facultad lingüística especial que les permita operar con los datos de entrada para descubrir que las reglas L2 pueden ser utilizadas de la manera más eficiente. Esta facultad lingüística se conoce comoGramática universal. ”(Ellis, 1985: 13)

Lejos de cualquier metodología, el sujeto, el largo período de aprendizaje, las estrategias para el servicio cuando se encuentra impotente para percibir o producir. Es un arma que se usa, muy a menudo e involuntariamente, en algunas situaciones donde se describen los métodos para acceder a una determinada lengua.

La lengua materna es la fuente del conocimiento (Ellis, 1985: 40), por eso, la estrategia más usada, conocida por los didácticos como “problema de emparejamiento”,Es la comparación frecuente entre L2 y L1. Esta comparación se produce tanto a nivel de lacomprensióncomo de laproducción.

Antes de tratar las estrategias, a los que acuden casi todos los temas durante el tiempo, se estudian los niveles y se manifiesta el fenómeno mencionado. Para resumir la adopción de la comparación que ilustra Prabhu (1987) en la Tabla 1.1

Tabla 1.1

Comprension	Produccion
La comprensión es una actividad privada, no perceptible para los demás.	La producción implica la exposición de la lengua, por lo tanto, provoca un sentido de seguridad.
La utilización en la comprensión es la cuestión de las estructuras abstractas del sistema interno, siendo la trazada hacia las respuestas que están encarnadas en las muestras de cierta lengua.	La utilización de la producción es la cuestión de las estructuras internas que crean y apoyan las nuevas muestras de la lengua.
El grado de compromiso o de precisión en la comprensión está controlado por el sujeto: es posible tener varias opciones entre los posibles significados, y se puede utilizar sin ningún compromiso.	La producción implica una explicación verbal, y las palabras empleadas pueden hacer que el sujeto se comprometa con un contenido de significado involuntariamente. Esto se traduce en una mayor producción de confianza.
La comprensión tiene un uso de recursos extra-lingüísticos, como el conocimiento del mundo y las expectativas contextuales. La relación complementaria entre los recursos lingüísticos y los recursos extra-lingüísticos es controlada y modificada por el sujeto.	La producción es mucho más dependiente de la lengua y cuando es inadecuada tiene que depender del oyente o el lector. El productor no puede controlar los recursos extra-lingüísticos.

Estos dos niveles forman un nivel prioritario en el proceso de aprendizaje: lacomunicación. Por lo tanto, para cumplir con esta tarea, se debe recurrir a cualquier recurso disponible.

También, según Klein (1986: 40), tanto la comprensión como la producción se basan en el conocimiento consciente o inconsciente del individuo:

 

"AmbosLa producción del lenguaje y la comprensión del lenguaje descansan directamente en el conocimiento (en un sentido general). Este término se refiere aquí a lo que en realidad son dos variedades distintas de conocimiento:conscienteconocimiento adquirido de otras personas, de libros, en la escuela, etc .; ytácito"El conocimiento, que es inconsciente y normalmente no se puede verbalizar, pero que forma la base de muchas habilidades, incluidas las verbales".

 

A través de su conocimiento previo de L1, el sujeto dispone de un sistema lingüístico, y supone, como afirma Ringbom (1986: 150) que el L2 funciona de la misma manera:

 

“El principiante ingenuo que comienza su primer idioma extranjero parte de la hipótesis de que el idioma extranjeroBásicamente funciona de la misma manera que su L1, con solo los elementos léxicos son diferentes ".

 

Además, según Corder (1992: 24), los sujetos de L2 son conscientes de los objetivos requeridos por una lengua y aprecian sus poderes comunicativos:

 

“(...) Los aprendices de un segundo idioma no solo poseen un sistema de lenguaje que está potencialmente disponible como un factor en la adquisición de un segundo idioma. Pero igualmente importante"Ya sé algo sobre qué es el lenguaje, cuáles son sus funciones comunicativas y sus potenciales".

Es obvio que cuando el sujeto conoce menos L2 tiene más necesidad de recurrir a cualquier conocimiento que posea (Rigbom, 1986: 155), y viceversa. Por eso, la tarea básica del mismo es la adquisición de un conocimiento táctico de principios que compagina las formas lingüísticas, no sólo entre sí, sino también con los significados y las funciones referenciales y no referenciales (Ochs, 1988: 14) de L1 y L2. Esta operación resulta, normalmente, en: (1) un nuevo sistema lingüístico que contiene informaciones mixtas de L1 y L2, lo que algunos (p. Ej. Duff, 1981) llaman “el tercer idioma”(O la tercera lengua), o (2) un sistema lingüístico que no pertenece a ninguna de las dos lenguas (Corder, 1992: 25).

una) La concordancia "problema de emparejamiento".

El objetivo constante del sujeto en la adquisición de la lengua es reducir la distancia entre su actuación en L1 y la de un nativo (Klein, 1986: 138), y para mejorar su control de L2, debe, como afirma Klein (1986: 62 ), compara frecuentemente los contrastes entre L1 y L2:

“Para mejorar su dominio de un segundo idioma, el alumno debe comparar continuamente su variedad de idioma actual con la variedad objetivo. EstaEl problema de emparejamiento tiende a ser cada vez más difícil a medida que disminuye la discrepancia entre los dos ".

Debido a que el sujeto no siempre es consciente de la existencia de las diferencias entre las dos lenguas (Klein, 1986: 140), esta es una cuestión muy grave, porque, según Brooks (1969: 47) , como funciona una lengua sin poder manipular o controlar sus funcionamientos:

 

"El aprendiz que sólo se ha hechover cómo funciona el lenguaje no se ha aprendido ningún idioma; por el contrario, ha aprendido algo que tendrá que olvidar antes de poder progresar en esa área del lenguaje. Si su entrenamiento anterior lo ha condicionado a exigirle que "sepa lo que está haciendo", una explicación analítica puede ayudar a aliviar esta preocupación que, a su vez, puede estar actuando como un bloqueo para el aprendizaje ".

Por lo tanto, para evitarlo, Brooks (1969: 50) recomienda que el sujeto no debe: (a) usar su lengua materna, (b) crear listas de equivalencias entre L1 y L2 y (c) traducir de la lengua extranjera a la lengua materna. Como todas las enseñanzas formales de las lenguas dependientes enormemente de las relaciones entre L1 y L2 (Klein, 1986: 141), estas recomendaciones no son en la mayoría de los casos aplicables.

Junto a esta estrategia, el sujeto aplica, inconscientemente, las leyes de su lengua materna, la influencia de las formas de gestionar los nuevos datos de L2. Estas formas son conocidas por “losprincipio de contraste"Y"losprincipio de convencionalidad”(O 'el principio de contraste' y 'el principio de convencionalidad'). El primero dicta que las diferencias en laformade la lengua marcan una diferencia en elsignificadoClark (1987: 2). Es decir, el términocolina baja, pag. ej., que se diferencia desillaen la forma, también se diferencia en el significado, lo que implica que las dosformascontrastan en elsignificado. Y si uno quiere hablar del concepto de mesa, sería más adecuado usar la palabra convencionalcolina baja(y no silla), si no, nadie le entendería.

segundo) La simplificación de L2.

PorsimplificaciónEntendemos la manera en que los sujetos intentan aligerar el peso del aprendizaje o el uso de L2. Esto se realiza a través del control del número de hipótesis que intenta formar parte de cualquier fase del desarrollo, o a través de la omisión de elementos gramaticales y / o preposicionales. Es decir, la reducción de una estructura lingüística de L2 a otra más sencilla.

Por esto, en las primeras fases del aprendizaje los alumnos suelen reducir, inconscientemente, una frase como (p. Ej.)muchos chicosa [muchos chicos, o mucho chicos].

Esto se debe, como afirman Burt y Dulay (1983: 43), a la pobreza del conocimiento lingüístico del sujeto que, por su parte, con el fin de utilizar el contenido lingüístico del ámbito que ha creado de L2:

“La capacidad de los estudiantes para reconocer el nuevo sistema de lenguaje depende en gran medida de lo bien que puedan entender lo que escuchan o leen. Cuando los estudiantes están en las primeras etapas de aprender a hablar un nuevo idioma, saben pocas palabras en el idioma y, por lo tanto, necesitanverEl significado de gran parte de lo que oyen.Referentes concretospara comentarios verbales, por lo tanto, constituyen un ingrediente importante del entorno lingüístico temprano del aprendiz ".

Sin embargo, este fenómeno se reduce a medida que se captan más información que L2 y se manifiesta en el nivel de la producción más que en la comprensión.

do) La 'relexificación'.

Algunos consideran esta estrategia como una forma primitiva detraducción literal, pues el proceso de larelexificaciónSharwood Smith (1986: 16) es muy parecido a la traducción literal:

“(...) se dice que los estudiantes generan (en un sentido de procesamiento) un marco sintáctico L1 (u otro idioma no objetivo) que luego se llena con material léxico L2 sustituto, produciendo lo que parece una traducción literal del idioma de origen; De hecho, es la contraparte subconsciente de untraducción literal."

Por lo tanto, cuando el alumno se encuentra frente a una frase como"Estoy esperando a mi cuñada”lo que hace es lo siguiente:

Algunas veces el sujeto obtiene la satisfacción se mantiene para seguir comunicándose con un cierto nivel de confianza, otras veces se encuentra totalmente bloqueado y frustrado porque esta estrategia, que se utiliza a menudo, no puede facilitar un acceso satisfactorio a la comunicación.

El éxito de este proceso depende totalmente del carácter de la comunicación y, sobre todo, del área donde está presente. Es decir, la comprensión o la producción. Cuando la tarea del sujeto es el mensaje lingüístico al que se enfrenta, el proceso de larelexificaciónLe resulta más eficaz y exitoso que cuando se trata de expresión o reacción verbal. Por supuesto, en el primer caso, el margen de tiempo disponible es superior al segundo.

Algunos pedagogos, como Sharwood Smith (1986: 16) opinan que larelexificaciónes unproceso de controlque, según él, es fácil de estudiar cuando se trata de un proceso de producción, mientras que es más difícil de identificar cuando el implicado es el proceso receptivo. El primero es una función de carácterconcretoSiendo totalmente exterior, y el segundo es de carácter.abstractoe interior.

re) El ‘autocontrol’.

A pesar de que la calidad del alumno siempre está disponible como resultado de la enseñanza de idiomas (Gillette, 1990: 75), sigue, sigue, independientemente, sus propios métodos para superar los numerosos obstáculos que cruzan el camino de la adquisición. Y como resultado crear un mecanismo que controla y rectifica su rendimiento.

Esta estrategia conocida por"auto control”(El autocontrol) es a la vez el control de todas las estrategias anteriores, porque aquí es donde se organiza el proceso de aprendizaje en su totalidad. Los tipos de autocontrol son varios, en muchos casos, son totalmente personales y se encuentran en la concordancia con las necesidades de cada sujeto. Sin embargo, se reconocen, según Klein (1986), los tres tipos siguientes:

1. Luna vigilanciavigilancia”: Un control virtualmente simultáneo sobre el habla que facilita modificar las producciones continuas en L2.

2. La regeneración.realimentación”: Un control ligeramente retardado que conduce, normalmente, una auto-corrección más o menos exitosa.

3. La reflexión: un control total sobre la actuación de la lengua que no coincide con la producción del habla.