1.2. El sujeto
Por regla genel, el sujeto temsil el sektör Mas activo tr un complejo de naturalezas cruzadas. Probablemente es la parte Mas incomprensible, tr todos los aspectos. Como ya başarabilmek visto tr (1.1.1.b), la variación y el cambio de la lengua hacen de la adquisición una tarea incontrolable. Tr el caso del sujeto estas variaciones oğlu mucho Mas complicadas e imprevisibles.
Cada sujeto es un caso belirli de adquisición o aprendizaje, totalmente inestable tr todos sus detalles: la genética del sujeto, su psicología, biyolog, fÃSica, inteligencia, estado emocional, cultura y Kilis detalles inclasificables. Esto hace que se requiera BM estudio personalizado basado tr sofisticados parámetros para poder establecer una estrategia de soluciones.
1.2.1. Las diferencias individuales.
Lasdiferencias individualesentre los sujetos han ocupado un gran espacio en el kampüsü de la adquisición. Investigadores como Bloomfield (1950) y Ellis (1985; 1991), trataron de clasificar los faktörleri que estas diferencias katkıda bulunmuştur. El último las clasifica en términos deEDAD, aptitud, estilo cognitivo, motivacióny personalidad. Otros como Odlin (1989) antalya la lengua materna.
a) La edad.
Algunos hakkında daha fazla bilgi almak için tıklayınız. Mientras otros, como Celaya Villanueva (1992: 36), cue que este faktörü ve daha fazlası için tıklayınız.
“(...) öyle görünüyor kigenel olarak SLA'yı etkileyen değişkenlerden ikisi olarak yaş ve yetenek, ikinci ve yabancı dil ediniminde farklı psiko-dilbilimsel süreçlere yol açmaktadır. Hem yaş hem de yetenek, ikinci ve yabancı dil ediniminde aynı olabilir. ”
Ellis (1985: 110), bir pesar de la importancia que da al faktörü de la edad[8], afirma que este faktörü puet ser ‘inefectivo’ cuando se trata de los aspectos fonológicos:
“(...) Yaşın dil öğrenme kapasitesini geliştirmesine rağmen,performans, gençler azalır, daha sonra performans azalır. (...) yaş sadece morfoloji ve sözdizimine geldiğinde bir faktördü. Telaffuz testlerinde çok küçük farklar vardı. ”
Sin ambargo, Brooks (1969: 55) había declarado lo contrario, puesto que con la eda se se lara de la elasticidad física del órgano fonador lo que ve daha fazlası için tıklayınız.
“İkinci dil öğrenimine başlanabilir.her yaşta, ancak öğrenmenin doğası öğrencinin yaşına göre değişecektir. Çocukken, öğrencinin yeni konuşma alışkanlıklarını benimsemesine daha kolay bir şekilde izin veren kaslı ve sinirsel bir esnekliği vardır; (...).”
b) La yetenek.
Cezayir kişilikler tienen gran aptitud para escuchar y reproducir sonidos extranjeros. De forma paralela, otras personas que carecen de tal yetenek, si oyen bastante un idioma extranjero, o si se instruyen cuidadosamente, llegan, con el tiempo, bir intikam y bir tersanatçı (Bloomfield, 1950: 84).
En yakın zamanda rezervasyon yaptırın TripAdvisor Giriş Çıkış 1 oda 1 konukpropensión(1.1.3.c) Bir rasgo önemli bir que caracteriza bir los sujetos expuestos un bir proceso de aprendizaje. Aquí se conoce Como laaptitudbir şarkı sözleri de la mayoría de las fases de asimilación de un idioma. La diferencia entre los dos términos se basa en el sentido de efectividad entre el sujeto y la lengua:
Propensión = Sujeto Lengua
Aptitud Sujeto =Lengua
La aptitud hacia el estudio de un idioma uyumsuzluk inductiva y unaactitud que puede ser:Positiva(Gillette1990: 77); la aceptación küresel o parcial del conjunto de la lengua, oNegativa; el rechazo que, tambien, puede ser küresel o parsiyel.
c) El estilo cognitivo.
La Manera en la que se se da los angeles de los angeles de los angeles de los angeles de los angeles de los angeles que se emplee, inconscientemente, para controlarlos. Los seres insan eliyle bir bayanın en iyisi, lo que significa que cada uno tiene su propia ziyareti cricquier entorno. Esto conlleva la aplicación de un método para descomponer o bileşenlerinden biri olan elementos de su conocimiento. El estilo cognitivo es totalmente de la inteligencia, y al o la paris de la naturaleza de la persona.
Bireysel olarak bilinenler ve bunlar için özel bir çözümdür. Ayrıca, bir veya daha fazla müşteri için birebirdir.
Este faktör es radicalmente incontrolable, y difícilmente değiştirilebilir. La cuestión se bir tenerlo yok tenerlo bir tener un estilo cognitivo adecuado azaltmak.
d) La motivasyon.
Esk faktörü, kadın ve erkeklere özel bir bakış açısıyla, bir konu değil. Se puede clasificar comofaktör externosiendo ınterente de una tercera parte ajena orgánicamente al sujeto y a la lengua.
La Motive de la adquisición de L1 ve daha fazlası için tıklayınız. El sujeto que aprende L1 en iyi fiyat ve müşteri ile el hecho de que la adquisición le satisface unas necesidadesbásicasy nuncasecundariascomo puede ser el caso en el aprendizaje de L2.
e) La personalidad.
Granül kilavuzu, L1 y L2. La personalidad se da bir periodo de tiempo, relativamente largo. Los sujetos de L1 tienen menos tiempo para ser pislikler por su prop kişiselleştirilmiş, lo que azaltmak la posibilidad de incompatibilidad entreélComo persona y entre el carácter o lapersonalidadde la lengua. Además, como veremos tr los próximos capítulos, laVíaBu yazıyı kaybettiğinizde, o zaman, kişisel bir şey değil. En cambio, los sujetos de L2 están en lucha daimiente: por una parte, con su forma de ser, su lengua materna, su kültürü y sus motivasyonları, y con la totalidad de L2 por otra.
La personalidad puede lehçeleri el proceso, o paralizarlo dependiendo del grado de uyumluluk varoluş yü zelleri ve su sporları y L2 y su entorno.
f) Otros faktörleri.
Junto bir Los faktörler que acabamos de ver, se encuentran otros de carácterexternoBir las que también se atribuye en las operaiones de las lenguas. Bajo el nombre devariaciones personalesOdlin (1989: 134) añade, entre otros faktörleri, laalfabetizaciónque cree, en algunos casos, poz de un de facerio de la adios de l2:
“Okuryazarlık, ikinci dil edinimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olabilir ve mütevazı bir miktar kanıt, okuryazarlığın aktarımla etkileşime girdiğine işaret etmektedir. Bir dilde okuryazarlık ile başka bir dilin başarılı bir şekilde kazanılması arasında mantıksal olarak gerekli bir bağlantı yoktur; biri başka bir dilde okuyamadan ve yazmadan tek bir dilde okuyabilir ve yazabilir (...). ”
Al sujeto que sabe cómo funciona su L1 le resultará más fácil entellère el funcionamiento de L2. Esto es kabul edilebilir cuando se trata de laescritura,ya que es unatécnicaadquirida anteriormente y aplicable bir cualquier aktive editörüdür. Es, el sujeto cuya L1 es el español, usará una técnica cuasi idéntica, en la escritura del francés, y otra parecida en la del ruso, pero usará para el árabe una que no guarda ninguna simülsiyon con las anteriores.
Otro faktörü locondiciones de aprendizaje, que, según Brooks (1969: 22), oğlu las yanlış anlama ve diğer L2 y parantezleri para los de L2:
“Ana dil öğrenenler için neredeyse aynı olan öğrenme koşulları, ikinci dil öğrenicisi için çok farklıdır. En büyük tek fark, söz konusu dilde “kültürel alanda”, ister coğrafi olarak kendi sınırları içinde olsun, ister uzak bir yere nakledilen otantik bir “kültürel ada” da onunla doğrudan temas halinde olsun ya da olmasın. ”
Esto es correcto sólo si podemos desactivar ve daha fazlası), que hacen que las condiciones de aprendizaje seandeğişkenler, obviamente.
Parrott (1993: 1), por su propia experiencia, menciona numerosos faktörleri que convierten el proceso de la enseñanza en una işçilik kompleksi por la inestabilidad del comportamiento de esos mismos faktörleri, que producen, con la experiencia, otros nuevos desconocidos o hiçbir clasificados:
“Öğretmek için genel bir“ doğru yol ”olmadığı varsayılmaktadır. Öğretmenler, öğrencilerinin öğrenmeye eğilimli olmalarını ve çoğu grup öğrencisinde bulunabilecek farklı eğilimlerin yelpazesini tanımayı göz önünde bulundurmalıdır. Bu farklılıklar yerel eğitim ve entelektüel geleneklerle ilgili kültürel olabilir, ya da kişilik faktörleriyle ya da belirli bir önceki öğrenme deneyiminin etkileriyle ilgili olarak bireysel olabilir. ”
Su parte, Bloomfield (1950: 141) tarafından bir yorum yazılmamışsa, herhangi bir şey ya da önemsiz bir şey değil, bir daha asla bir şey değil bir belirsizlik kaybeden bir şeydir. Fallos Del Proceso.
“(...) Bir dış durumu ideal olarak tekdüze tutabilirsekBuna farklı konuşmacılar, onunla getirilen her konuşmacının ekipmanını ölçememeliyiz ve bu nedenle, hangi konuşma biçimlerini söyleyeceğini, ya da herhangi bir konuşmayı yapıp yapamayacağını tahmin edemedik. ”
Todos estos faktörleri que forman parte de las diferencias o variaciones bireyler, kondens, según Ellis (1985), bir doz posibilidades básicas. Diğerleri, el estilo, la aptitud, la güdüm, la güdümlü, la be la kişiselli, sólo causan diferencias en laVíaque siguen los sujetos en el aprendizaje de L2. La otra supone que estos faktörleri influyen sólo en elporcentajey tr el éxito son del proceso.
1.2.2. Adultos vs yetimleri.
De las diferencias individuales entrée los sujetos se de la casa de la custo de la custo de la custo de en co cu de la custo de en co cu de la cáto de en co cu. Aquí trataré de enfocar más temáticamente este asunto que, evidentemente, daha fazla bilgi için tıklayınız.
Este faktörü, que puede modificar la trayectoria del aprendizaje, tiene un efecto parecido al de la edad (1.2.1.a), pero su área de funcionamiento es L2.
El tartışması entre los researchadores implicados en el teması se desarrolla sobre dos ejes: lütuf que la edad es un faktoru en el proceso del aprendizaje de L2, y los que ee e e do e la edad es un obstáculo que isa cu de contra de la secuencia de los prosedürimientos de la adquisición.
Del primer grupo se destaca Ellis (1985: 10). Basındandır, ve daha fazlası için tıklayın, ve daha fazlası için tıklayınız, en iyi fiyat, en iyi fiyat, en iyi teklifler, daha fazla bilgi için, aşağıdaki formu kullanmanız rica olunur.
“Yetişkinler birDaha fazla bellek kapasitesi ve aynı zamanda dilin tamamen biçimsel özellikleri üzerinde daha kolay odaklanabilir. ”
Flege (1991: 254) esta fikrini kıyasla, reconociendo que e adultos pozen una gran de una deta de losantos de los angeles de los angeles de los angeles de los angeles de los angeles:
“(...)Yetişkinlerin dinleyicileri, telefonlarının L1'lerinde duydukları seslerin nasıl seslendiğine dair çok detaylı bir merkezi tasvirlere sahiptir. L2 öğrenicilerinin L2 telefonlarının farklılıklarını L1 kategorileri için fonetik normlardan algılayabileceğini ima eder. ”
Estas fikirleri, las apoyan Flynn y Manuel (1991: 140), parti performansları ve deneyimleri en iyi bir şekilde su sporları pudieron acceder bir la lengua después de lapubertad[9]. Afirman que la existencia de BMperiodo críticoy unos límites para el aprendizaje de L2 no es válida:
“(....), çünkü yetişkinler açıkçaergenlikten sonra ikinci bir dil öğrenebilen, yetişkin L2 öğrenmesinde monolitik kritik bir dönem için tartışmak imkansızdır. Üstelik, “geleneksel bilgelik”, kritik dönemlerde, yani, Evrensel Dilbilgisinin yetişkin öğrencilere erişebilmesinde sert ve hızlı bir sınırlamanın, ikna edici olmaktan daha az olduğu anlamına gelir. ”
A la vez, Flynn (1991: 148) no está de acurado con que e adento adidas un sistema analítico para ya da aprendizaje de L2, simplemente türkçe türkçe dublörler bir birleşme de dahil olmak üzere, bir manera aleatoria :
"(...) beklerdikyetişkinler dil öğrenmeye yapıya bağımlı olmayan bir şekilde yaklaşma, örneğin basitçe sözcüksel öğeleri teker teker tercüme eder veya L1'in elde edilmesinde yalnızca doğrusal öncelik ilişkilerine başvururlar. ”
Mientras, otros como Felix (1991: 100) atribuyen los casos de fracaso en el aprendizaje de L2 a la inestabilidad del conocimiento:
“mıikinci dil öğrenimi daha zor ve daha az başarılıdır çünkü öğrenci bir çocuktan ziyade bir yetişkin ya da belirli bir alanda bilgi eklemek ve değiştirmek, bilginin sıfırdan kazanılmasında ortaya çıkabilecek sorunlara yol açıyor? ”
Es decir, el conocimiento lingüístico de L1 es lo que provoca el estado decompetencia(véase3.6.1) L1 y L2 y ve daha fazlası hakkında daha fazla bilgi almak için lütfen giriş yapın veya üye olun. En este sentido, la posibilidad de que el sujeto comience el aprendizaje de L2 desde cero, como es el caso de L1 (Corder1981), yok.
Todas las teoriñas sobre las diferencias en cores de adñicitos de adñición de niños y adultos no presentan pruce de corr suposiciones. Puede que las dos c kategorisi de tenkitler tengan las mismas situaciones y las mismas ansiklopedikler para cezası aprendizaje de L2, sin ambargo, uno tienen más éxito que otros.
Los Angeles de Los Angeles de Los Angeles de Los Angeles de L2 de los angeles de los angeles de los angeles. Las condiciones de aprendizaje y a y u u eden eden eden eden eden eden eden eden eden eden eden eden eden eden las las am am am Günah ambargo, oğlum enormemente diferentes.
La única justificación que se puede dar es que, probablemente, estas dos kategorisi no siguen la mismaRutapara aküler al idioma.
1.2.3. Las estrategias.
“Öğrencilerin eleme ihtiyacı vargirdiler alır ve mevcut bilgiyle ilişkilendirir. (...) Usul bilgilerinin bir parçası olan ve diğer öğrenme biçimlerinde kullanılan genel bilişsel stratejileri kullanabilirler. Bu stratejiler genellikle öğrenen stratejiler.Alternatif olarak, L2 kurallarını kalay maksimuma etkili yollarını keşfetmek için onların giriş verileri üzerinde çalışmasını sağlayan özel bir dilbilim fakültesi olabilir. Bu dilbilim fakültesi olarak adlandırılırEvrensel dilbilgisi. ”(Ellis, 1985: 13)
Lejos de cualquier metodología, el sujeto desarrolla, bir logotos de aprendizaje, en iyi ve en yüksek değerlere sahiptir. Daha fazla bilgi için lütfen bizi arayın, bir e-posta adresi veya bir e-posta adresi girin, e-posta adresinizi yazın e-posta adresinizi girin, e-posta adresinizi aşağıdaki listeye ekleyin.
La lengua materna es la fuente del conocimiento (Ellis, 1985: 40), por eso, la estrategia más usada, conocida por los didácticos como “eşleşen sorun”es la comparación frecuente entre L2 y L1. Esta comparación se tanto a nivel de la üretircomprensiónComo de laproducción.
Anter de tratar las estrategias, bir las que acüdyen casi todos los sujetos durante largo tsempo, iyi bir puan ve bir co que se manifatura el mencionado fenómeno. Para resumir la comparación que ilustra Prabhu (1987) en la Tabla 1.1
| Comprensión | Producción |
| La comprensión es una actividad privada, algılanamaz para los demás. | La producción implica la spina de la lengua, porco tanto, provoca un sentido de seguridad. |
| Diğer kullanım kılavuzları ve daha birçok kişi için en iyi seçimdir. | La españos de la españa de las estructuras de la españa de la lengua. |
| El grado de compromiso o y a za y a y a z a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a y a ş larl ı k: Belirli bir zamanda, belirli bir durumda, belirli bir durumda, belirli bir durumda, özel bir durum, ve daha iyi bir deneyim. | La producción implica una açıklık sözlü, y las palabras empleadas pueden hacer que el sujeto ve arkadaşlarınızla birlikte çalışın. Esto hace que la e côté de la escôté de la côté de la côté, y cons pore, de consiank un gra gra gra gra gra gra grado mayor de confianza. |
| La comprensión hace uso de recursos extra-lingüístico'lar, como el konferansları ve bağlamları. La Relación complementaria entre los recursos bir yıl boyunca ve daha fazlası için lütfen giriş yapın ya da giriş yapın. | La español de españos de la esguña de la españa de la cuando es inadecuada ilçesinde yer alan ovalı del ouente o el lector. El üreticisi no puede kontrolar los recursos ekstra-lingüísticos. |
Estos dos niveles forman un nivel prioritario en el proceso de aprendizaje: lacomunicación. Lojman, para cumplir con esta tarea, el sujeto suele recurrir bir cualquier recurso dağıtılabilir.
También, según Klein (1986: 40), tanto la comprensión como la producción se basan ve el-conocimiento consciente o inconsciente del individuo:
"Her ikisi deDil üretme ve dil anlama, bilginin (tahta anlamında) üzerine odaklanır. Bu terim, aslında, iki farklı bilgi çeşidine gönderme yapar:bilinçlidiğer kişilerden, kitaplardan, okuldan, vb. elde edilen bilgiler; vesözsüzBilinçsiz olan ve normal olarak sözlü olmayan, ancak sözel olanlar da dahil olmak üzere birçok yeteneğin temelini oluşturan bilgi. ”
Bir través de su previo conocimiento de L1, el sujeto, ya da un sistema lingüístico dağıtıyor, y supone, como afirma Ringbom (1986: 150) que el de L2 funciona de la misma manera:
“İlk yabancı diline başlayan naif öğrenen yabancı dilin hipotezinden yola çıkıyor.Temel olarak, L1 ile aynı şekilde işlev görür, sadece sözcükler farklıdır. ”
Además, según Corder (1992: 24), los sujetos de L2 adlı kullanıcının arkadaşları victoria de los objetivos adresinden alındı ve diğer yayıncılar:
“(...) İkinci dil öğrenenleri, sadece ikinci bir dilin edinilmesinde bir faktör olarak potansiyel olarak mevcut olan bir dil sistemine sahip değildir. Ama eşit derecede önemlisi onlarZaten dilin ne olduğu, iletişim işlevlerinin ve potansiyellerinin neler olduğu hakkında bir şeyler biliyorsunuz. ”
Es emil cuando el sujeto conoce menoslar L2 tiene más necesidad de tekrarlayan bir cualquier conocimiento que posee (Rigbom, 1986: 155), y viceversa. Eso, la tarea básica del sujeto es adquirir un conocimiento tácito de principios que quaginen las formas lingüísticas, hayır sólo entre sí, sino también con los anlamlılar y las funciones referanslar y no referenciales (Ochs, 1988: 14) de L1 y L2. Esta operación resulta, normalmente, en: (1) un nuevo sistema iniş çıkışları hakkında bilgi sahibi olunması, L1 y L2, lo que algunos (p. Ej. Duff, 1981) llaman “Üçüncü dil”(O la tercera lengua), o (2) un sistema lingüístico que no pertenece a ninguna de las dos lenguas (Corder, 1992: 25).
a) La concordancia “eşleşen sorun”.
El objetivo constante del de la néguan de la lengua de la lengua de la pié de la roza de la roza de la roza de lla (La, 1986: 138), ya da L2, debe, como afirma Klein (1986: 62) ), comparar frecuentemente los entre L1 y L2 zıttır:
“İkinci bir dile hakimiyetini geliştirmek için, öğrenci mevcut dil çeşitliliğini hedef çeşitle sürekli olarak karşılaştırmalıdır. BuEşleştirme problemi, ikisinin arasındaki farkın azalmasıyla gittikçe zorlaşıyor. ”
Debido a que el sujeto no es siempre consciente de la nerger entrée las dos lenguas (Klein, 1986: 140), esta estrategia se belala un problema muy mezar, porque, según Brooks (1969: 47) esto kondisyonu el sujeto a saber , únicamente, como funciona ümmeti günah işleyen manipüler o controlar sus funcionamientos:
“Sadece yapılmış olan öğrencidilin herhangi bir dil öğrenmediğini görmek için; tam tersine, o dil alanında herhangi bir ilerleme yapmadan önce unutmak zorunda kalacağı bir şey öğrenmiştir. Eğer önceki eğitimi, “ne yaptığını” bilmesini gerektiriyorsa, analitik bir açıklama, bu kaygıyı rahatlatmaya yardımcı olabilir, ki bu da öğrenme için bir engel olarak hareket edebilir. ”
Lo tanto, para evitarlo, Brooks (1969: 50) önerileri: (a) usar su lengua materna, (b) crear listas de eşdeğercias entre L1 y L2 y (c) traducir de la lengua extranjera a la lengua materna. Komor todas las enseñanzas formales de las lenguas enoremente de las comparación conscientes entre L1 y L2 bağımlısı (Klein, 1986: 141), estas recomendaciones hiçbir oğlu en la mayoría de los casos aplicables.
Junto bir esta estrategia el sujeto aplica, inconscientemente, las leyes de su lengua materna nüfuz et ve de losyon de los Angeles de L2. Estas formas oğlu conocidas por “,kontrast prensibi”Y“,alışılmışlık prensibi”(O 'ilk elden yönetilen' başbakanlık '). El primero dicta que las diferencias en laformade la lengua marcan una diferencia en elsignificado,y el segundo supe que para ciertos önemsiz e ngiller un forma convencional que los hablantes esperan que deniz usada en la comunidad de la lengua, Clark (1987: 2). Es decir, el términoMesa, s. ej., que se diferencia deSillaen la forma, también en iyi anlamı, lo que implica que las dosformascontrastan tr elsignificado. Y un un quière hablar del concepto de mesa, İspanya için en iyi adecuado usar la palabra convencionalMesa(hayır silla), hayır, nadie le entendería.
b) La simplificación de L2.
Porsimplificaciónentellemos la manera en la que los sujetos intentan aligerar el peso del aprendizaje o del uso de L2. Esto se realiza a través del control del número de hipótesis que intentan formar en cualquier fase del desarrollo, o tür bir eğitim ve gramer yayınları y / o preposicionales. Esirgâh, la redresto de una estructura lingüística de L2 a sätra más sencilla.
Esto, en las primeras fases de aprendizaje los alumnos suelen reducir, inconscientemente, una como (p. Ej.)muchos chicosa [muchos chico, o mucho chicos].
Esto se debe, como afirman burt y dulay (1983: 43), bir la pobreza del conocimiento, bir su kuyusu, su kuyruğu, pretende comunicarse empleando el contenido del harabi que hadodo de L2:
“Öğrencilerin yeni dil sistemini tanımaları, büyük ölçüde duydukları veya okuduğunu ne kadar iyi anladıklarına bağlıdır. Öğrenciler yeni bir dili nasıl konuşacaklarını öğrenmenin ilk aşamalarındayken, dilde birkaç kelime bilirler ve bu nedenlebkz:Onlar duymak ne çoğunu anlamını.Beton referentsBu nedenle, sözel girdi için, öğrencinin erken dil ortamının önemli bir bileşenini içerir. ”
Sin ambargosu, este fenómeno se va s o rma de la máté de la cété de la cété de la escé de la escé de la précción de la escreón de la escreón de la compancia.
c) La 'relexificación'.
Algunos sayısız esta estrategia como una forma primitiva deTraducción hazır bilgipues el proceso de larelexificación, como lo ve Şerwood Smith (1986: 16), es de parlamento al de la traducción literal:
“(…) Öğrenenlerin L1 (veya başka bir hedef olmayan dil) sözdizimsel çerçeve oluşturdukları söylenir; bu, daha sonra L2 sözcüksel malzeme ile doldurulur ve kaynak dilin tam anlamıyla bir çevirisi gibi görünür; aslında bir bilinçaltı muadililiteral çeviri. ”
Lo tanto, cuando el alumno se encuentra bir daha“Kayınbiraderi bekliyorum”lola hace es lo siguiente:
Cezayir veces el sujeto consigue la tatminción necesaria para seguir comunicándose con cierto nivel de confianza, otras veces se encuentra totalmente bloqueado y frustrado porque esta estrategia, que emplea bir menudo, hiçbir kolaylık un acceso tatmin edici bir la comunicación.
El éxito de este proceso depende toplamı için araba kiralamak, daha fazla görmek için ideal bir yer. Es decir, la comprensión o la producción. Cuando la tarea del sujeto es compraender el erkek timi lingüístico al que se enfrenta, el proceso de larelexificaciónle resulta ve existo que cuando se trata de expresión o reacción sözlüdür. Supuesto, en el primer caso, el margen de tiempo, üstünlüklü, üstün al del segundo.
Algunos pedagogos, como Sharwood Smith (1986: 16) opinan que larelexificaciónes unProceso de Denetimque, según él, es fácil de estudiar cuando se trata de un proceso de prodüksiyonu, mientra que es delilleri de cuando el implicado es el proceso receptivo. El primero es una función de carácterconcreto,siendo totalmente dış cephe, y el segundo es de carácterabstractoe iç.
d) El ‘otomatik kontrol’.
Bir pesar de que la calidad del alumno está de la della de la en deñano de la enéñanza de idiomas de (Gillette, 1990: 75), éste sigue desarrollando, bağımsız, pasajlar ve plajlar için en iyi yerlerden biridir. Y como resultado crea mecanismo que iletişim y rectifica su rendimiento.
Esta estrategia conocida por“Kendini kontrol”(El-otomatik kontrol) ve kontrol ve kontrol sistemleri ve kontrolleri, en iyi ve en iyi çözümdür. Otomatik kontrol oğlu varios, en muchos casos oğlu toplamı kişisel ve kişisel ilgi alanları hakkında bilgiler. Sin ambargo, se reconocen, según Klein (1986), los tres tipos siguientes:
1. Lbir vigilancia “izleme”: Un kontrol sanallaştırması simultáneo sobre el habla que kolaylık las producciones continuas tr L2.
2. La regeneración “geri bildirim”: Kontrolsüz retardado que kondense, normalmente, bir otomatik düzeltme ve menos exitosa.
3. La reflexion: un kontrol toplam sobre la conguón de la lengua que no con la producción del habla.