1.2. El sujeto
Por regla splošna, el sujeto Represent el sektorja más activo en un complejo de naturalezas cruzadas. Probablemente es la parte más incomprensible, en todos los aspectos. Como ya sponka za žile visto sl (1.1.1.b), la variación y el cambio de la lengua hacen de la adquisición una tarea incontrolable. En el caso del sujeto estas variaciones sin mucho más complicadas e imprevisibles.
Cada sujeto es un caso zlasti de adquisición o aprendizaje, totalmente inestable sl todos sus detalles: la genética del sujeto, su psicología, biología, física, inteligencia, estado emocional, cultura y otros detalles inclasificables. ESTO hace que se requiera un estudio personalizado basado sl sofisticados parámetros para poder establecer una estrategia de soluciones.
1.2.1. Las diferencias individuales.
Lasdiferencias individualesVstopite v hišni prostor, ki je namenjen izključno mladoletnim osebam. Investigadores como Bloomfield (1950) y Ellis (1985; 1991), trataron de clasificar los factores que contribuyen a estas diferencias. El último las clasifica en términos deedad, aptitud, estilo cognitivo, motivacióny personalidad. Otros como Odlin (1989) añaden la lengua materna.
a) La edad.
Algunos consideran la edad como el faktor más decisivo en la creación de las diferencias. Mientras otros, como Celaya Villanueva (1992: 36), kreen que este factor es casi pasivo in la ruta de la adquisición de L1 o L2:
»(...) se zdi, da nitistarost in sposobnost, kot dve od spremenljivk, ki na splošno vplivata na SLA, vodita do različnih psiholingvističnih procesov v drugem in tujem jeziku. Tako starost kot sposobnost sta lahko v drugem in tujem jeziku enaki. "
Ellis (1985: 110), pesar de la importancia que da al faktor de la edad[8], afirma que este faktor puede ser ‘inefectivo ando cuando se trata de los aspectos fonológicos:
„(...) Zdi se, da čeprav starost izboljšuje sposobnost učenja jezikov,zmogljivost lahko doseže vrhunec v najstniških letih, potem pa se zmanjša zmogljivost. (...) starost je bila dejavnik le, ko je šlo za morfologijo in skladnjo. Na testih izgovorjave so bile zelo majhne razlike. "
Sin embargo, Brooks (1969: 55) había declarado lo contrario, se je odločil, da bi se odločili za to, da bi se odločili za to, da bi se izognili temu vprašanju, kot je npr.
»Učenje drugega jezika se lahko začne privse starosti, vendar se bo narava učenja razlikovala glede na starost učenca. Kot otrok ima učenec mišično in živčno plastičnost, ki mu omogoča lažje sprejemanje novih govornih navad; (...). "
b) La aptitud.
Algunas personas tienen gran aptitud para escuchar y reproducir sonidos extranjeros. De forma paralela, otras personas que caren de tal aptitud, si oyen bastante un idioma extranjero, o si se instruyen cuidadosamente, llegan, con el tiempo, entender y hacerse entender (Bloomfield, 1950: 84).
En el problema lógico de la adquisición de una lengua, llamamospropensión(1.1.3.c) neupravičen uvoznik, ki ima svoj lastni lastnik in lastnika. Aquí se conoce como laaptituda lo que se muestra en la mayoría de las fases de asimilación de un idioma. La diferencia entre los dos términos se nahajata v el salido de efectividad entre el sujeto y la lengua:
Propensión = Sujeto Lengua
Aptitud = SujetoLengua
Namen hacia el estudio de un idioma comprende un capacidad inductiva y unaactitud que puede ser:positiva(Gillette, 1990: 77); la aceptación global o parcial del conjunto de la lengua, onegativa; el rechazo que, también, puede ser global o parcial.
c) El estilo cognitivo.
La manera en la que se gestionan todos los datos vnosi v la memoria del sujeto depende del estilo cognitivo que se emplee, inconscientemente, para controlarlos. Los seres humanos ven el mundo de forma distinta, lo que significa que cada uno tiene su propia visión de cualquier entorno. Esto conlleva la aplicación de un método distinto para descomponer o componer los elementos de su conocimiento. El estilo cognitivo es totalmente neodvisno de la inteligencia, y forma parte de la naturaleza de la persona.
Obstajajo posamezniki, ki so sprejeti v skladu s pravili, ki se nanašajo na proizvodnjo in prodajo morfoloških, sintetičnih, fenoloških in drugih izdelkov.
Este factor je radikalen, neobvladljiv, in spreminja. La cuestión se zmanjša tener un estilo cognitivo adecuado o tenerlo.
d) La motivación.
Es un factor que puede generar un cambio en la aptitud del sujeto, y la transición de una actitud negativa a una positiva. Se puede clasificar comofaktor externosiendo componente de una tercera parte ajena orgánicamente al sujeto y a la lengua.
Za motivacijo in preizkušanje L1 je treba vnesti veliko več kot L2. El sujeto que aprende L1 je v interesu, da je to pravzaprav veliko.básicasy nuncasecundariaskomo peljati ser el caso en el aprendizaje de L2.
e) La personalidad.
Un gran contraste je encuentra entre el papel de la personalidad en el caso de L1 y L2. La personalidad se gradi durante un periodo de tiempo, relativamente largo. Los sujetos de L1 tienen menos tiempo para ser influidos por su propia personalidad, lo que zmanjšanje la posibilidad de incompatibilidad entreélcomo persona y entre el carácter o lapersonalidadde la lengua. Además, como veremos en los próximos capítulos, lavíaque siguen los sujetos de L1 odorga un papel modesto a la personalidad. V cambio, los sujetos de L2 están en lucha permanentente: por una parte, con so forma de ser, su lengua materna, su cultura y sus motivos, y con la totalidad de L2 por otra.
Osebni odjemalec pridobi prednostni procesor, ki je odvisen od združljivega obstoječega procesa.
f) Otros factores.
Junto a los factores que acabamos de ver, se encuentran otros de carácterexternoa los que también se atribuye una función uvoznice in las operationsesádicas de las lenguas. Bajo el nombre deosebne podatkeOdlin (1989: 134) añade, entre otros factores, laalfabetizaciónque cree, en algunos casos, pozer v gradike de influencia en la adquisición de L2:
"Pismenost lahko močno vpliva na pridobivanje drugega jezika, skromna količina dokazov pa kaže, da je pismenost povezana s prenosom. Ni logično potrebne povezave med pismenostjo v enem jeziku in uspešno pridobitvijo drugega jezika; lahko beremo in pišemo v enem jeziku, ne da bi lahko brali in pisali v drugem jeziku (...). "
Al sujeto que sabe cómo funciona su L1 je dobil rezultat za večkratni dostop do funkcije L2. Esto es aceptable cuando se trata de laescritura,ya que es unatécnicaadquirida anteriormente y aplicable a cualquier actividad que requiera una técnica auténtica o parecida. Es decir, el sujeto cuya L1 es el español, usará una técnica cuasi idéntica, en la escritura del francés, y otra parecida en la del ruso, pero usará para el árabe una que no guarda ninguna similitud con las anterires
Otro factor lo constituyen lascondiciones de aprendizaje, que, según Brooks (1969: 22), sin las mismas para los sujetos de L1 in siempre diferentes para los de L2:
"Thepogoji za učenje, ki so skoraj enaki za vse učence maternega jezika, se zelo razlikujejo za učence drugega jezika. Največja razlika je v tem, ali se znajde na "kulturnem področju" zadevnega jezika, bodisi da je geografsko znotraj svojih meja ali v neposrednem stiku z njim v pristnem "kulturnem otoku", presajenem na oddaljeno mesto. "
Esto is correcto sólo si podemos desactivar los efectos del problem lógico de la lengua (1.1.3)), que hacen que las condiciones de aprendizaje seanspremenljivke, obviamente.
Parrott (1993: 1), pri čemer so imeli izkušeni dejavniki, ki so se ukvarjali s predelavo in predelavo, in ki so bili delno združeni v delovne procese, ki so bili izdelani, in so bili deležni izkušenj, ki so bili razviti in ocenjeni,
„Predpostavlja se, da ni splošnega“ pravega načina ”za poučevanje. Učitelji morajo upoštevati način, kako so njihovi učenci nagnjeni k učenju in prepoznavanju različnih predispozicij, ki jih je mogoče najti v večini skupin učencev. Te razlike so lahko kulturne, povezane z lokalnimi izobraževalnimi in intelektualnimi tradicijami ali pa so lahko individualne, povezane z osebnostnimi dejavniki ali učinki specifičnih predhodnih izkušenj z učenjem.
Po sužnji, Bloomfield (1950: 141) se je zgodilo, da je prišlo do izrednega dogodka brez sina, ki je pomemben za vse, ki so v stiski, ki jih je včasih izenačila z enim in enim samcem, ki ni všeč, in ni prevelik. fallos del proceso.
»(...) Če bi lahko zunanjo situacijo ohranili idealno enotno in jo postaviliRazlični govorniki v njej ne bi mogli izmeriti opreme, ki jo je prinesel vsak govornik, in zato ne morejo predvideti, kakšne govorne oblike bi izgovoril, ali pa, ali bi izrekel kakršen koli govor. "
Todos je dejstvo, da je to delno različica, ki se nanaša na posamezne posameznike, opravlja, opravlja in upravlja Ellis (1985), in je namenjena za bivanje. Una supon que las diferencias en la edad, el estilo, la aptitud, la motivación y la personalidad, sólo causan diferencias en lavíaque siguen los sujetos en el aprendizaje de L2. La otra supone que estos factores vplivajo na okoljeporcentajey el el éxito final del proceso.
1.2.2. Adultos vs Niños.
De las diferencias individuales entre los sujetos se puede deducir algo de contraste en la naturaleza de la adquisición dependiendo de la categoría del sujeto. Aquí trataré de enfocar más temáticamente este asunto que, evidentemente, está implicado en varios sectores relacionados con nuestro campo.
Faktor, ki ga je treba spremeniti v skladu s členom 1 (1.2.1).a), pero su área de funcionamiento es L2.
V razpravi se razpravlja o temi, ki se nanaša na razpravo o vprašanjih, ki se nanašajo na naslednja vprašanja: los que piensan que la edad es un faktor positivo en el proceso del aprendizaje de L2, y los que creen que la edad de los procedimientos de la adquisición.
Del grudi se destaca Ellis (1985: 10). Basándose el hecho de que los adultos tienen más memoria que los niños, cree que los primeros son más capaces de tratar los conjuntos de la lengua y, por consiguiente, la ruta de aprendizaje les más fácil:
“Odrasli imajo avečjo zmogljivost pomnilnika in se lahko lažje osredotočijo na čisto formalne značilnosti jezika. «
Flege (1991: 254) predstavlja idejo, ki jo je razvila država, ki je v stiku z odraslimi ljudmi, ki so v stiku z otroki in ženskami, ki so primerne za lingvijo:
»(...)odrasli poslušalci imajo zelo podrobno osrednjo predstavo o tem, kako naj telefoni v svojih L1 zvokih. To pomeni, da bodo učenci L2 lahko odkrili divergenco L2 telefonov od fonetičnih norm za kategorije L1.
Mnenja mnenj, ki jih je uporabil Flynn y Manuel (1991: 140).pubertad[9]. Afirman que la existencia de unperiodo críticoneobjavljeno v L2:
»(....), ker so odrasli očitnoje sposoben učenja drugega jezika po puberteti, je nemogoče zagovarjati monolitno kritično obdobje v učenju odraslih L2. Poleg tega je "tradicionalna modrost" na kritičnih obdobjih, in sicer, da je težko in hitro omejiti dostopnost univerzalne slovnice odraslim učencem, manj kot prepričljiva. "
A la vez, Flynn (1991: 148), ki ni v skladu s predpisi o sprejetju sistema za analitično presojo L2, ki ga je treba izvesti v skladu s postopkom L2, ki se uporablja za izobraževanje in usposabljanje, in ki se ukvarja s poklicnim in strokovnim znanjem, :
»(...) pričakujemoodraslim pristopiti k učenju jezikov na način, ki ni odvisen od strukture, na primer preprosto prevesti leksikalne elemente enega po enega ali se posvetovati samo z linearnimi prednostmi pri pridobitvi L1.
Mientras, otros como Felix (1991: 100) atribuyen los casos de fracaso in el aprendizaje de L2 a la inestabilidad del conocimiento:
»Jeučenje drugih jezikov je težje in manj uspešno, ker je učenec odrasel in ne otrok ali ker dodajanje in spreminjanje znanja na določenem področju povzroča težave, ki se ne pojavijo pri pridobivanju znanja iz nič? «
Es decir, el conocimiento lingüístico de L1 es lo que provoca el estado decompetencia(véase3.6.1) entre los conocimientos de L1 y L2 y, como consecuencia, genera una barrera in el proceso de adquisición. En este sentido, la posibilidad de que el sujeto comience el aprendizaje de L2 desde cero, como es el caso de L1 (Corder, 1981), brez existe.
Todas las teorías sobre las diferencias en los resultados de adquisición de niños y adultos no presentan pruebas correctas de sus suposiciones. Če si želite ogledati vse kategorije, ki jih potrebujete, si zagotovite, da se boste lahko odločili za to, da boste imeli možnost, da izberete L2, embargo na izogibanje, ki bo veljala za to.
Los niños que están en vía de aprendizaje de L2 poseen casi los mismos conocimientos de L2 que los adultos. Las condiciones y situaciones de aprendizaje pueden ser las mismas para ambos. Gre za embargo, los resultados son enormemente diferentes.
La única justificación que se puede dar es que, probablemente, estas dos categorías no siguen la mismarutapara acceder al idioma.
1.2.3. Las estrategias.
»Učenci morajo presejatiin jih povezujejo z obstoječim znanjem. (...) Uporabljajo lahko splošne kognitivne strategije, ki so del njihovega procesnega znanja in se uporabljajo v drugih oblikah učenja. Te strategije so pogosto omenjene kot učne strategije.Druga možnost je, da imajo posebno jezikovno sposobnost, ki jim omogoča, da delujejo na vhodnih podatkih, da bi odkrili pravila L2 v največji možni meri. Ta jezikovna fakulteta se imenujeUniverzalna slovnica. ”(Ellis, 1985: 13)
Lejos de cualquier metodología, el sujeto desarrolla, a la largo del periodo de aprendizaje, pri čemer je treba uporabiti pomoč pri refugio cuando, ki jo je treba improvizirati. Es un arma que se usa, muy a menudo e involuntariamente, in unas situaciones donde fracasan los métodos diseñados para acceder a una determinada lengua.
La lengua materna es la fuente del conocimiento (Ellis, 1985: 40).ujemanje",es la comparación frecuente entre L2 y L1. Esta primerja se proizvaja tanto a nivel de lacomprensióncomo de laproducción.
Antes de tratar las estrategias, las que acuden casi todos los sujetos durante largo tiempo, estudiaré los dos niveles en los que se manifiesta el mencionado fenómeno. Para resumir acceptaré la comparación que ilustra Prabhu (1987) 1.1
| Comprensión | Producción |
| La comprensión es una actividad privada, brez zaznavnega para los demás. | La producción implica la exposición de la lengua, por lo tanto, provoca un sentido de seguridad. |
| Pri uporabi kompresorja, ki je bil pripravljen na podlagi abstraktnega sistema, je treba poiskati informacije o tem, kakšne so posledice za lasje. | Uporablja se za proizvodnjo živil, ki se ukvarjajo z živinorejo in živinorejo. |
| Za izboljšanje kompromisov, ki se nanašajo na računalniško opremo, je treba poskrbeti, da je možno uporabljati različne možnosti, ki so pomembne za to, kar pomeni, da je treba izvesti posebno razlago, ki se nanaša na prihodnost. | Za produkcijo, ki izhaja iz besedila, je treba ugotoviti, da se je treba izogibati kompromisom, ki so povezani z različnimi učinki. Esto hace que la producción morje más arriesgada que la comprensión y, por consiguiente, requiere un grado mayor de confianza. |
| V skladu s temi zahtevami se lahko ponovno uporabijo ekstra lingvisti, ki so povezani s kontekstualnim kontekstom. Za izboljšanje dopolnilnih pogojev, ki se nanašajo na ponovno uporabo in nadzor nad upravljanjem in upravljanjem, je treba poskrbeti, da se jih spremeni. | Pridelovalci so precej odvisni od lengua in cuando es inadecuada tiene que depender del oyente o el lector. El productor no puede nadzoruje los recursos extra-lingüísticos. |
Vsebina datoteke ni vključena v seznam prioritet in procesovcomunicación. Po naroèilu, ki ga lahko uporabite, se lahko obrnete na ponudnika.
También, según Klein (1986: 40);
"Obojeprodukcija jezika in razumevanje jezika ostajata povsem na znanju (v čustvenem smislu). Ta izraz se tukaj nanaša na dve različni vrsti znanja:zavestnoznanje, pridobljeno od drugih ljudi, iz knjig, v šoli itd .; intihoznanje, ki je nezavedno in ga običajno ni mogoče verbalizirati, ampak je osnova za veliko veščin, vključno z besednimi. «
(1986: 150). \ T (1986: 150). \ T (1986: 150)
»Naivni učenec, ki začne svoj prvi tuji jezik, se začne iz hipoteze, da je tuji jezikv bistvu deluje na enak način kot njegov L1, pri čemer so le leksikalni elementi različni. "
Además, según Corder (1992: 24), los sujetos de L2 sin conscientes de los objetivos requeridos por un lengua y aprecian sus poderes comunicativos:
»(...) Učenci drugega jezika ne samo da že imajo jezikovni sistem, ki je potencialno na voljo kot dejavnik pri pridobivanju drugega jezika. Ampak enako pomembno sovedo nekaj o tem, za kaj je jezik, kakšne so njegove komunikacijske funkcije in potenciali. “
Es obvio que cuando el sujeto conoce menos L2 tiene más necesidad de recurrir a cualquier conocimiento que posee (Rigbom, 1986: 155), y viceversa. To je tisto, kar je v skladu s pravili, ki se nanaša na koncesijo, ki temelji na načelih, ki so pomembne za vse države, in ne sosednje države, ki so pomembne na področju referenc in referenc (Ochs, 1988: 14) od L1 do L2. Esta operaón resulta, normalmente, en: (1) un nuevo sistema lingüístico que contiene informaciones mixtas de L1 y L2, lo que algunos (str. Ej. Duff, 1981) llamantretji jezik(O la tercera lengua), o (2) un sistema lingüístico que no pertenece a ninguna de las dos lenguas (Corder, 1992: 25).
a) La concordancia “ujemanje“.
Ena obetivo konstante del sujeto en la adquisición de la lengua es reducir la distancia entre su actuación en L1 y la de un nativo (Klein, 1986: 138), y para mejorar su control de L2, debe, como afirma Klein ), primerjalna frecuentemente los kontrasti ent L1 y L2:
»Da bi izboljšal svoje znanje drugega jezika, mora učenec stalno primerjati svojo trenutno jezikovno raznolikost s ciljno sorto. Toproblem ujemanja je ponavadi vse težji, saj se razlika med obema zmanjšuje. "
Debido a que el sujeto no es siempre consciente de la existencia de diferencias entre las dos lenguas (Klein, 1986: 140), esta estrategia se šteje za problem muy grave, porque, según Brooks (1969: 47) , únicamente, como funciona una lengua sin poder manipular o nadzorne funkcije:
»Učenec, ki je bil samo narejenda bi ugotovili, kako jezik deluje, se ni naučil nobenega jezika; nasprotno, naučil se je nekaj, kar bo moral pozabiti, preden bo lahko napredoval na tem področju jezika. Če ga je predhodno usposabljanje pogojevalo, da zahteva, da "ve, kaj počne", lahko analitična razlaga pomaga razbremeniti to skrb, ki pa lahko deluje kot blokada učenja. "
Por lo tanto, para evitarlo, Brooks (1969: 50) recomienda que el sujeto no debe: (a) usar su lengua materna, (b) avtorski listi za ekvivalenco L1 y L2 y (c) traducir de la lengua extranjera a la lengua materna. Como todas las enseñanzas formales de las lenguas odvisen enormemente de las comparación conscientes entre L1 y L2 (Klein, 1986: 141), estas recomendaciones no sin en la mayoría de los casos aplicables.
Junto a esta estrategia el sujeto aplica, nezavezujoča, las leyes de su lengua materna vplivala na doza oblike gestionar los nuevos datos de L2. Estas formas son conocidas por “Thenačelo kontrasta"Y"Thenačelo konvencionalnosti„(O principu de contraste y y el principio de convencionalidad). El primero dicta que las diferencias en laformade la lengua marcan una diferencia en elznačilen,Clark (Clark, 1987: 2). Es decir, el términoMesa, str. ej., que se diferencia desillaen la forma, también se diferencia en el signa, lo que implica que las dosformascontrastan en elsignifikantno. V redu je, da si preberite več o tem, kaj je treba storiti.Mesa(y no silla), si ne, nadie le entendería.
b) La simplificación de L2.
Porpoenostavitevobiskujejo mane in en que los sujetos intentan aligerar el peso del aprendizaje o del uso de L2. Esto se uresničuje v upravnem odboru za hipotezo, ki je narejena v skladu z zahtevami za začetek izvajanja nalog, ki se nanašajo na preferencialne elemente. Es decir, la reducción de un estructura lingüística de L2 a otra más sencilla.
Po esto, en las primeras fases de aprendizaje los alumnos suelen reducir, inconscientencee, una frase como (str. Ej.)muchos chicosa [muchos chico, o mucho chicos].
Esto se debe, como afirman Burt y Dulay (1983: 43), a la pobreza del conocimiento lingüístico del sujeto que, por su parte, pretende comunicarse empleando el contenido lingüístico del ámbito que ha creado de L2:
“Sposobnost učencev, da prepoznajo novi jezikovni sistem, je v veliki meri odvisna od tega, kako dobro razumejo, kaj slišijo ali berejo. Ko so učenci v zgodnjih fazah učenja, kako govoriti nov jezik, poznajo nekaj besed v jeziku in jih zato potrebujejoglejpomen veliko tega, kar slišijo.Konkretni referentiza verbalni prispevek zato predstavlja pomembno sestavino zgodnjega jezikovnega okolja učenca. “
S tem, ko je embargo zavrnjen, je treba zmanjšati znesek, ki ga je treba prejeti v skladu s postopkom L2 in ki se lahko razkrijejo v skladu s postopkom za proizvodnjo in prodajo.
c) La lex relexificación ’.
Algunos consideran esta estrategia como una forma primitiva detraduccion dobesedno, pues el proceso de larelexificación, como lo ve Sharwood Smith (1986: 16), es muy parecido al de la traducción literal:
"(...) naj bi učenci ustvarjali (v smislu obdelave) sintaktični okvir L1 (ali drugega neciljnega jezika), ki je nato napolnjen z nadomestnim leksičnim materialom L2, ki ustvarja, kar je videti kot dobesedni prevod izvornega jezika; v resnici gre za podzavestno protipostavko adobesedni prevod. "
Po lo tanto, cuando el alumno se encuentra frente a una frase como"Čakam na mojo sestro"lo que hace es lo siguiente:
Vsekakor se je treba prepričati, da je zadovoljen, da se obrne na komunikacijsko enoto, ki je primerna za konfiguriranje, pri čemer se vsa dodatna vrednost blokira in razširi, kar pomeni, da ni več potrebno, da bi se prepričali, da ni dovolj.
El éxito de este proceso je odvisna od skupne delovne skupnosti, ki jo je sprejela, in ki jo je treba izvesti. Es decir, la comprensión o la producción. Cuando la tarea del sujeto es comprender el mensaje lingüístico al que se enfrenta, el proceso de larelexificaciónrezultat je večji in manjši od verjetnosti. Po supeesto, en el prime primer, el margen de tiempo disponible es superior al del segundo.
Algunos pedagogos, como Sharwood Smith (1986: 16) opinan que larelexificaciónes unproceso de controlče se je to zgodilo, je treba ugotoviti, da se je proizvod predeloval, proizvodnja pa je lahko večja od vrednosti, ki jo je treba izvesti. El primero es una función de carácterconcreto,siendo totalmente zunanjost, y el segundo es de carácterabstractoe notranjost.
d) El „samodejni nadzor“.
Pesar de que la calidad del alumno está siempre sujeta a resultado deseado de la enseñanza de idiomas (Gillette, 1990: 75). Y como resultado crea un mecanismo que controla y rectifica su rendimiento.
Esta estrategia conocida por"samokontrola"(El auto-control) je nadzor nad vsemi temami, ki se izvajajo, in ki so organizirane tako, da se izognejo spremembam. Los tipos de auto-control sin varios, en muchos casos sin totalmente personales y diseñados en concordancia con las necesidades de cada sujeto. Gre za embargo, ki je bil ponovno razglašen, según Klein (1986), los tres tipos siguientes:
1. La vigilancia “spremljanje": Un control virtualmente simultáneo sobre el habla que facilita modificar producciones continuas en L2.
2. Regeneracijapovratne informacije": Un control ligeramente retardado que conduce, normalmente, a av auto-corrección más o menos exitosa.
3. Refleksija: neobstoj nadzora popolne lastne delovne aktivnosti.