1.2.      Эль sujeto

        Por Регла общего, Эль sujeto представи-Эль-сектор más «Активо» ан ООН complejo де naturalezas cruzadas. Probablemente es la parte más incomprensible, en Тодос лос aspectos. Комо я hemos visto en (1.1.1.(b), la variación y el cambio de la lengua Хасена де ла adquisición una tarea incontrolable. En el caso дель sujeto estas variaciones сын mucho más complicadas e imprevisibles.

        Када sujeto es ООН caso частности де adquisición o aprendizaje, когда sus todos Тотальменте inestable en: la genética del sujeto, Су psicología, biología, физиков, inteligencia, estado эмоциональное, cultura y другие когда inclasificables. Esto hace que se requiera ООН estudio personalizado basado ан sofisticados parámetros пункт poder establecer una estrategia де организация.

 

 

1.2.1.  Las diferencias individuales.

Lasdiferencias individualesentre los sujetos han ocupado un gran espacio en el campo de la adquisición. Investigadores como Bloomfield (1950) y Ellis (1985; 1991), trataron de clasificar los factores que contribuyen a estas diferencias. El último las clasifica en términos de«Золотой век», aptitud, estilo cognitivo, мотивy personalidad, Otros como Odlin (1989) añaden la lengua materna.

       

а) La edad.

Algunos учитывает интересы человека, определяющего индивидуальные особенности личности. Mientras otros, como Селайя Вильянуэва (1992: 36), критерий оценки прав и интересов в отношении права на участие в L1 o L2:

«(...) кажется, что нивозраст или склонность, поскольку две из переменных, которые влияют на SLA в целом, приводят к различным психолингвистическим процессам при приобретении второго и иностранного языка. И возраст, и склонность могут быть одинаковыми при приобретении второго и иностранного языка ».

Эллис (1985: 110), pesar de la importancia que da al factor de la edad[8], afirma que este factor puede ser 'inefectivo' cuando se trata de los aspectos fonológicos:

«(...) Похоже, что хотя возраст улучшает способность к изучению языка,производительность может достигать максимума в подростковом возрасте, после чего производительность снижается. (...) возраст был фактором только тогда, когда речь шла о морфологии и синтаксисе. Были только незначительные отличия в тестах произношения.

Греговое эмбарго, Брукс (1969: 55). Признаки, связанные с нарушением прав человека, в том, что касается защиты прав человека и прав человека,

«Обучение на втором языке может быть начато налюбого возраста, но характер обучения будет варьироваться в зависимости от возраста учащегося. В детстве у учащегося есть мышечная и нейронная пластичность, которая позволяет ему более легко принять новые речевые привычки; (...) «.

б) La aptitud.

Algunas personas tienen gran aptitud para escuchar y reproducir sonidos extranjeros. De forma paralela, otras personas que carecen de tal aptitud, si oyen bastante un idioma extranjero, o si se instrumentyen cuidadosamente, llegan, con el tiempo, entender y hacerse entender (Bloomfield, 1950: 84).

En el problema lógico de la adquisición de una lengua, llamamospropensión(1.1.3.c) a un rasgo importante que caracteriza a los sujetos expuestos a un proceso de aprendizaje. Aquí se conoce como laaptituda lo que se muestra en la mayoría de las fases de asimilación de un idioma. La diferencia entre los dos términos se basa en el sentido de efectividad entre el sujeto y la lengua:

Пропенсион = Сужето Lengua

Aptitud = SujetoLengua

La aptitud hacia el estudio de un idioma comprende una capacidad inductiva y unaactitud que puede ser:positiva(Gillette, 1990: 77); la aceptación global o parcial del conjunto de la lengua, onegativa; el rechazo que, también, puede ser global o parcial.

с) El estilo cognitivo.

La manera en la que se gestionan todos los datos entercidos en la memoria del sujeto depende del estilo cognitivo que se emplee, inconscientemente, para controlarlos. Los seres humanos ven el mundo de forma distinta, lo que importanta que cada uno tiene su propia visión de cualquier entorno. Esto conlleva la aplicación de un método distinto para descomponer o componenter los elementos de su conocimiento. El estilo cognitivo es totalmente independentient de la inteligencia, y forma parte de la naturaleza de la persona.

Existen individuos que takean un estilo cognitivo adecuado y apto para los datos de carácter morfológico, sintáctico, fonológico, léxico и т. Д. Y por lo tanto avanzan mucho más rápido en la adquisición de los conocimientos lingüísticos que aquellos que usan un estilo cognitivo equivocado.

Эстеповый фактор не может быть изменен, y diffícilmente может быть изменен. La cuestión se уменьшает вероятность того, что он не будет использован.

г) La motivación.

Es un factor que puede generar un cambio en la aptitud del sujeto, y la transición de una actitud negativa a una positiva. Se puede clasificar comoфактор externosiendo componente de una tercera parte ajena orgánicamente al sujeto y a la lengua.

La motivación en la adquisición de L1 suele tener un papel mucho más importante que en la de L2. El sujeto que aprende L1 está más interesado en el asunto por el hecho de que la adquisición le satisface unas necesidadesbásicasy nuncasecundariascomo puede ser el caso en el aprendizaje de L2.

е) La personalidad.

Un gran conte se encuentra entre el papel de la personalidad en el caso de L1 y L2. La personalidad se construye durante un periodo de tiempo, relativamente largo. Los sujetos de L1 tienen menos tiempo para ser influidos por su propia personalidad, lo que reduce la posibilidad de incompatibilidad entreélcomo persona y entre el carácter o lapersonalidadде ла Ленгуа. Además, como veremos en los próximos capítulos, laс помощьюque siguen los sujetos de L1 otorga un papel modesto a la personalidad. En cambio, los sujetos de L2 están en lucha Permanente: por una parte, con su forma de ser, su lengua materna, su cultura y sus motivos, y con la totalidad de L2 por otra.

La personalidad puede favorecer el proceso, o paralizarlo dependiendo del grado de compatibilidad existente entre el sujeto y su ámbito y L2 y su entorno.

е) Otros factores.

Junto a los factores que acabamos de ver, se encuentran otros de carácterЭкстерноа также в том, что они были связаны с важными событиями, произошедшими в Лос-Анджелесе. Bajo el nombre devariaciones personalesOdlin (1989: 134) añade, entre otros factores, laalfabetizaciónque cree, en algunos casos, poseer un grado de influencia en la adquisición de L2:

«Грамотность может оказать серьезное влияние на приобретение второго языка, а скромный объем данных свидетельствует о том, что грамотность взаимодействует с передачей. Не существует логически необходимой связи между грамотностью на одном языке и успешным приобретением другого языка; можно читать и писать на одном языке, не имея возможности читать и писать в другом (...) ».

Al sujeto que sabe cómo funciona su L1 le resultará más fácil entender el funcionamiento de L2. Esto es aceptable cuando se trata de laEscritura,ya que es unatécnicaadquirida anteriormente y aplicable a activualad que requiera una técnica auténtica o parecida. Es decir, el sujeto cuya L1 es el español, usará una técnica cuasi idéntica, en la escritura del francés, y otra parecida en la del ruso, pero usará para el árabe una que no guarda ninguna similitud con las anteriores.

Отро факторcondiciones de aprendizaje, que, según Brooks (1969: 22), сын las mismas para los sujetos de L1 y siempre diferentes para los de L2:

«условия обучения, почти одинаковые для всех учеников родного языка, сильно отличаются для второго учащегося. Самое большое различие заключается в том, находится ли он в «культурной области» рассматриваемого языка, будь то географически в пределах своих границ или в непосредственном контакте с ним в аутентичном «культурном острове», пересаженном в отдаленное место ».

Esto es correcto sólo si podemos desactivar los efectos del problema lógico de la lengua (1.1.3), que hacen que las condiciones de aprendizaje seanпеременные, obviamente.

Parrott (1993: 1), por su protia experencia, menciona numerosos factores que convierten el proceso de la enseñanza en una labor complicada por la inestabilidad del comportamiento de esos mismos factores, que producen, con la experienceencia, otros nuevos desconocidos o no clasificados:

«Предполагается, что нет общего« правильного пути »для обучения. Учителя должны учитывать способ, которым их ученики предрасположены к обучению, и признать диапазон различных предрасположенностей, которые могут быть найдены в большинстве групп учащихся. Эти различия могут быть культурными, относящимися к местным образовательным и интеллектуальным традициям, или могут быть индивидуальными, относящимися к личностным факторам или последствиям конкретного предшествующего опыта обучения ».

Por su parte, Bloomfield (1950: 141) afirma que las condiciones y las situaciones externas del aprendizaje no son tan importantes como los sujetos mismos pues, según él, una situación externa uniforme e idéntica para unos sujetos heterogéneos, no ayuda mucho the detinar los fallos del proceso.

«(...) Если бы мы могли сохранить внешнюю ситуацию идеально однородной и поставитьв нем присутствуют разные ораторы, мы все равно не в состоянии измерить оборудование, которое приносим с собой каждый оратор, и поэтому не можем предсказать, какие речевые формы он произнесет, или, если на то пошло, будет ли он произносить какую-либо речь вообще. »

Todos estos factories que forman parte de las diferencias o variaciones individuales, conducen, según Ellis (1985), dos posibilidades básicas. Una supone que las diferencias en la edad, el estilo, la aptitud, la motivación y la personalidad, sólo causan diferencias en laс помощьюque siguen los sujetos en el aprendizaje de L2. La otra supone que estos factores influionen sólo en elporcentajey en el éxito final del proceso.

 

1.2.2.  Adultos vs Niños.

Определения индивидуального предпринимательства, направленные на то, чтобы выявить различия в соответствии с требованиями законодательства в области конкуренции. Aquí trataré de enfocar más temáticamente este asunto que, visibleemente, está implicado en varios sectores relacionados con nuestro campo.

Коэффициент Эсте, мелкодисперсионный фактор в отношении ловушек, тиен и эфекто parecido al de la edad (1.2.1.a), pero su área de funcionamiento es L2.

El debate entre los researchadores implicados en el tema se desarrolla sobre dos ejes: los que piensan que la edad es un factor positivo en el proceso del aprendizaje de L2, y los que creen que la edad es un obstáculo que funciona en contra de la secuencia де-лос процедур.

Del primer grupo se destaca Ellis (1985: 10). Basándose el hecho de que los adultos tienen más memoria que los niños, cree que los primeros son más capaces de tratar los conjuntos de la lengua y, por consiguiente, la ruta de aprendizaje les resulta más fácil:

«Взрослые имеютбольшей емкости памяти, а также могут легче сфокусироваться на чисто формальных особенностях языка ».

Flege (1991: 254) идея comparte esta, ресоциализация que los adultos poseen una gran capacityid in asimilar los datos fonéticos del nuevo idioma comparándolos con los de su primera lengua:

«(...)взрослые слушатели имеют очень подробное центральное представление о том, как звучат телефоны в их L1 'tought'. Это означает, что ученики L2 смогут обнаружить расхождение L2-телефонов от фонетических норм для категорий L1 ».

Estas opiniones, las apoyan Flynn y Manuel (1991: 140), partiendo de ciertas experencias en las que algunos sujetos pudieron acceder a la lengua después de lapubertad[9], Afirman que la existencia de unPeriodo críticoy unos límites para el aprendizaje de L2 no es válida:

"(....), потому что взрослые явноспособный изучать второй язык после полового созревания, нельзя спорить о монолитном критическом периоде в обучении для взрослых L2. Более того, «традиционная мудрость» в критические периоды, а именно, что существует жесткий и быстрый предел доступности универсальной грамматики для взрослых учащихся, менее убедительна ».

A la vez, Flynn (1991: 148) no está de acuerdo con que los adultos assan un anistema analítico para el aprendizaje de L2, simplemente porque pueden llegar a la adquisición de un idioma por medio de la traducción de vocabulario, de una manera aleatoria :

«(...) мы ожидали бывзрослые подходят к изучению языка не зависимым от структуры образом, например, просто переводят лексические элементы один на один или консультируются только с отношениями линейного приоритета при приобретении L1 ».

Mientras, otros como Felix (1991: 100) atribuyen los casos de fracaso en el aprendizaje de L2 a la inestabilidad del conocimiento:

"Являетсяизучение второго языка сложнее и менее успешно, поскольку учащийся - взрослый, а не ребенок, или потому, что добавление и изменение знаний в определенной области создает проблемы, которые не возникают при приобретении знаний с нуля ».

Es decir, el conocimiento lingüístico de L1 es lo que provoca el estado decompetencia(véase3.6.1) entre los conocimientos de L1 y L2 y, como consecuencia, genera una barrera en el proceso de adquisición. En este sentido, la posibilidad de que el sujeto comience el aprendizaje de L2 desde cero, como es el caso de L1 (Corder, 1981), не существует.

Todas las teorías sobre las diferencias en los resultados de adquisición de niños y adultos no presentan pruebas correctas de sus suposiciones. Puede que las dos categorías de sujetos tengan las mismas situaciones y las mismas capacidades intelectuales requeridas para el aprendizaje de L2, sin embargo, unos tienen más éxito que otros.

Los niños que están en vía de aprendizaje de L2 poseen casi los mismos conocimientos de L2 que los adultos. Las condiciones y situaciones de aprendizaje pueden ser las mismas para ambos. Греговое эмбарго, проигравший сыну огромные различия.

La única justificación que se puede dar es que, probablemente, estas dos categorías no siguen la mismaРутаpara acceder al idioma.

1.2.3.  Las estrategias.

«Учащимся необходимо просеятькоторые они получают и связывают с их существующими знаниями. (...) Они могут использовать общие когнитивные стратегии, которые являются частью их процессуальных знаний и которые используются в других формах обучения. Эти стратегии часто упоминаются как стратегии учащегося.В качестве альтернативы они могут обладать специальной лингвистической способностью, которая позволяет им работать с входными данными, чтобы обнаружить правила L2 максимально эффективными способами. Этот лингвистический факультет называетсяУниверсальная грамматика. "(Эллис, 1985: 13)

Lejos de cualquier metodología, el sujeto desarrolla, a lo largo del periodo de aprendizaje, unas estrategias que le puedan servir de refugio cuando se encuentra impotente para percibir o producir. Es un arma que se usa, muy a menudo e incuntariamente, en unas situaciones donde fracasan los métodos diseñados para acceder a unaeterminada lengua.

La lengua materna es la fuente del conocimiento (Ellis, 1985: 40), por eso, la estrategia más usada, conocida por los didácticos como "проблема совпадения»,es la comparación frecuente entre L2 y L1. Esta comparación se производит tanto a nivel de lacomprensióncomo de laпроизводства.

Antes de tratar las estrategias, a las que acuden casi todos los sujetos durante largo tiempo, estudiaré los dos niveles en los que se manifestiesta el mencionado fenómeno. Para resumir approaré la comparación que ilustra Prabhu (1987) en la Tabla 1.1

Tabla 1.1

Comprensión	Producción
La comprensión es una actividad privada, без ощутимых абзацев.	La producción implica la exposición de la lengua, por lo tanto, provoca un sentido de seguridad.
La utilización en la comprensión es cuestión de las estructuras abstractas del sistema interno, siendo trazada hacia aquéllas que están encarnadas en las muestras de cierta lengua.	La utilización de la producción es cuestión de las estructuras internas que crean y apoyan las nuevas muestras de la lengua.
El grado de creditiso o precisión en la comprensión está controlado por el sujeto: es posible tener varias opciones entre posibles importantados, y operar sin ningún compliso una interpación specific, dejándolo en futuras ocasiones para hacer la mayor precisión posible.	La producción implica una explicitud verbal, y las palabras empleadas pueden hacer que el sujeto se скомпрометировать и справиться с ситуацией. Esto hace que la producción sea más arriesgada que la comprensión y, por consiguiente, requiere un grado mayor de confianza.
La comprensión hace uso de recursos extra-lingüísticos, como el conocimiento del mundo y las expectativas contextuales. La relación complementaria entre los recursos lingüísticos y los recursos extra-lingüísticos es controlada y modificada por el sujeto.	La producción es mucho más dependient de la lengua y cuando es inadecuada tiene que depender del oyente o el lector. El productor no puede controlar los recursos extra-lingüíticos.

Estos dos niveles forman un nivel prioritario en el proceso de aprendizaje: laАссоциация, Por lo tanto, para cumplir con esta tarea, el sujeto suele recurrir a cualquier recurso disponible.

También, según Klein (1986: 40), tanto la comprensión como la producción se basan en el conocimiento consciente o inconsciente del individuo:

 

"И то и другоеязыковое производство и понимание языка покоятся на знаниях (в смысле совета). Этот термин относится к тому, что на самом деле представляет собой две различные разновидности знаний:сознательныйзнания, полученные от других людей, из книг, в школе и т. д .; а такжеподразумеваемыйзнание, которое бессознательно и обычно не может быть вербализовано, но которое составляет основу многих навыков, в том числе словесных ».

 

Травмы de su previo conocimiento de L1, el sujeto dispone ya de un sistema lingüístico, y supone, como afirma Ringbom (1986: 150) que el de L2 funciona de la misma manera:

 

«Наивный ученик, начинающий свой первый иностранный язык, исходит из гипотезы о том, что иностранный языкв основном функционирует так же, как и его L1, причем только лексические элементы различаются ».

 

Además, según Corder (1992: 24), los sujetos de L2 son consenses de los objetivos requeridos por una lengua y aprecian sus poderes comunicativos:

 

«(...) У учащихся второго языка не только есть языковая система, которая потенциально доступна как фактор при приобретении второго языка. Но не менее важно ониуже знают, что такое язык, каковы его коммуникативные функции и потенциалы ».

Es obvio que cuando el sujeto conoce menos L2 tiene más necesidad de recurrir a cualquier conocimiento que posee (Rigbom, 1986: 155), y viceversa. Por eso, la tarea básica del sujeto es adquirir un conocimiento tácito de principios que compaginen las formas lingüísticas, no sólo entre sí, sino también con los importantados y las funciones referenciales y no referenciales (Ochs, 1988: 14) de L1 y L2. Esta operación resulta, normalmente, en: (1) un nuevo sistema lingüístico que contiene informaciones mixtas de L1 y L2, lo que algunos (p. Ej. Duff, 1981) llaman "третий язык(O la tercera lengua), o (2) un sistema lingüístico que no pertenece an ninguna de las dos lenguas (Corder, 1992: 25).

а) La concordancia "проблема совпадения».

(24), (1) [1] [1] [1] [1] [1] [1] [1] [1] [1] ), comparar frecuentemente los контрастирует entre L1 y L2:

«Чтобы улучшить свое знание второго языка, ученик должен постоянно сравнивать свой нынешний языковой сорт с целевым разнообразием. этопроблема совпадения становится все более сложной, так как расхождение между двумя уменьшается ».

Делидо в суде не имеет отношения к согласию де-ла-де-де-диэнсиас-энтре-лас-дос-лэнгуас (Klein, 1986: 140), esta estrategia se считается необъяснимой могилой, porque, según Brooks (1969: 47) esto conduce al sujeto a saber , únicamente, como funciona una lengua sin poder manipular o controlar sus funcionamientos:

 

«Ученик, которого только что сделаливидеть, как язык работает, не изучил какой-либо язык; напротив, он узнал что-то, что ему придется забыть, прежде чем он сможет добиться прогресса в этой области языка. Если его предыдущая подготовка обусловила его требованием, чтобы он «знал, что он делает», аналитическое объяснение может помочь облегчить эту озабоченность, которая, в свою очередь, может действовать как блок обучения ».

       

Por lo tanto, para evitarlo, Brooks (1969: 50) recomienda que el sujeto no debe: (a) usar su lengua materna, (b) список списков эквивалентов entre L1 y L2 y (c) traducir de la lengua extranjera a la lengua materna. Como todas las enseñanzas formales de las lenguas dependen vastemente de las comparación conscientes entre L1 y L2 (Klein, 1986: 141), estas recomendaciones no son en la mayoría de los casos aplicables.

Junto a esta estrategia el sujeto aplica, inconscientemente, las leyes de su lengua materna influido por dos formas de gestionar los nuevos datos de L2. Estas formas son conocidas por "принцип контраста"Y"принцип условности»(O 'el principio de contraste' y 'el principio de convencionalidad'). El primero dicta que las diferencias en laFormade la lengua marcan una diferencia en elsignificado,y el segundo supone que para ciertos importantados existe una forma convencional que los hablantes esperan que sea usada en la comunidad de la lengua, Clark (1987: 2). Es decir, el términoстоловая гора, п. ej., que se diferencia deSillaen la forma, también se diferencia en el meanado, lo que implica que las dosFormasконтрастsignificado, Y si uno quiere hablar del concepto de mesa, sería más adecuado usar la palabra convencionalстоловая гора(y no silla), si no, nadie le entendería.

       

б) La simplificación de L2.

Porsimplificaciónentendemos la manera en la que los sujetos intentan aligerar el peso del aprendizaje o del uso de L2. Esto se realiza the través del control del número de hipótesis que intentan formar en cualquier fase del desarrollo, o través de la omisión de elementos gramaticales y / o preposicionales. Es decir, la reducción de una estructura lingüística de L2 a otra más sencilla.

Por esto, en las primeras fases de aprendizaje los alumnos suelen reducir, inconscientemente, una frase como (стр. Ej.)мускус шикоa [muchos chico, o mucho chicos].

Esto se debe, como afirman Burt y Dulay (1983: 43), a la pobreza del conocimiento lingüístico del sujeto que, por su parte, pretende comunicarse empleando el contenido lingüístico del ámbito que ha creado de L2:

«Способность студентов распознавать новую языковую систему во многом зависит от того, насколько хорошо они могут понять, что они слышат или читают. Когда учащиеся на ранних стадиях учатся говорить на новом языке, они знают немного слов на этом языке, и поэтому им необходимоувидетьсмысл большей части того, что они слышат.Бетонные референтыдля словесного ввода составляют, следовательно, важный компонент ранней языковой среды учащегося ».

Греговое эмбарго, которое может быть использовано в средствах массовой информации, в том числе в процедурах, связанных с нарушением закона о защите прав человека, в соответствии с требованиями законодательства.

с) La 'relexificación'.

Algunos respectan esta estrategia como una forma primitiva detraducción литерала, pues el proceso de larelexificación, como lo ve Sharwood Smith (1986: 16), es muy parecido al de la traducción literal:

«(...) учащиеся, как говорят, генерируют (в смысле обработки) синтаксический кадр L1 (или другой нецелевой язык), который затем заполняется лексическим материалом L2, который создает буквальный перевод исходного языка; это фактически подсознательный аналогдословный перевод."

Por lo tanto, cuando el alumno se encuentra frente a una frase como«Я жду своей невестки»lo que hace es lo siguiente:

Algunas veces el sujeto consigue la satisfacción necesaria para seguir comunicándose con cierto nivel de confianza, otras veces se encuentra totalmente bloqueado y frustrado porque esta estrategia, que emplea menudo, no puede assistarle un acceso satisfactorio a la comunicación.

El éxito de este proceso depende totalmente del carácter de la comunicación y, sobre todo, del área donde ésta tiene lugar. Es decir, la comprensión o la producción. Cuando la tarea del sujeto es comprender el mensaje lingüístico al que se enfrenta, el proceso de larelexificaciónle resulta más eficaz y exitoso que cuando se trata de expresión o reacción verbal. Por supuesto, en el primer caso, el margen de tiempo disponible es superior al del segundo.

Algunos pedagogos, como Sharwood Smith (1986: 16) opinan que larelexificaciónes unконтроль процессаque, según él, es fácil de estudiar cuando se trata de un proceso de producción, mientras que es más difícil de identificar cuando el implicado es el proceso receptivo. El primero es una función de carácterConcreto,Внешний вид siendo totalmente, y el segundo es de carácterабстрактноe интерьер.

г) El 'auto-control'.

«Песня о жульнике» («Gillette», 1990: 75), «Эсперанс», «Независимая оценка», «Просвечивание» для супрарских лос-ансамблей. Y como resultado crea un mecanismo que controla y rectifica su rendimiento.

Esta estrategia conocida por«самоконтроль»(El auto-control) es a la vez el control de todas las estrategias anteriores, porque aquí es donde se organiza el proceso de aprendizaje en su totalidad. Los tipos de auto-control son varios, en muchos casos son totalmente personales y diseñados en concordancia con las necesidades de cada sujeto. Греговое эмбарго, se reococen, según Klein (1986), los tres tipos siguientes:

1. Lvigilancia "мониторинг»: Un control virtualmente одновременно с тем, что происходит в режиме расширенного доступа.

2. Ла регенерация "Обратная связь": Un control ligeramente retardado que conduce, normalmente, una auto-corrección más o menos exitosa.

3. La reflexión: un control total sobre la activación de la lengua que no совпадают с продукцией del habla.