1.2. El sujeto
Por regla generală, el sujeto representa el sectorul más activo ro ONU complejo de naturalezas cruzadas. Probablemente es la parte más incomprensible, en todos los aspectos. Como ya hemos visto ro (1.1.1.b), la variación y el cambio de la lengua hacen Porte adquisición una tarea incontrolable. En el caso del sujeto estas variaciones fiul mucho más complicadas e imprevisibles.
Catea sujeto es ONU caso special de adquisición o aprendizaje, totalmente inestable ro todos sus detalles: la genética del sujeto, su psicología, biología, física, inteligencia, estado emocional, cultura y otros detalles inclasificables. Esto hace que se requiera ONU estudio personalizado basado ro sofisticados parámetros para poder establecer una strategie de soluciones.
1.2.1.Las diferencias individuales.
Lasdiferencias individualescare se ocupă de ocuparea unui loc de muncă în spațiul de învățământ. Investigadores como Bloomfield (1950) și Ellis (1985; 1991), tratat de clasificar los factores que contribuien a estas diferencias. El ultimo las clasifica en termini deedad, aptitudinea, estilo cognitivo, motivacióny personalidad. Otros împreună cu Odlin (1989) și la lengua materna.
A) La Edad.
Algunos considera ca un factor determinant al creației de la diferențele individuale. Mientras otros, împreună cu Celaya Villanueva (1992: 36), creanțe care sunt factori esențiali în calea adiacentă a L1 o L2:
"(...) se pare că nici unavârstă și aptitudine, deoarece două dintre variabilele care afectează în general SLA conduc la diferite procese psiholingvistice în achiziția de limbi străine și străine. Atât vârsta, cât și aptitudinea pot fi aceleași în achiziția de limbi străine și a doua. "
Ellis (1985: 110), un pescar de la importancia que da al factor de la edad[8], afirma că factorul este inoperant în ceea ce privește tratarea aspectelor fonologice:
"(...) Se pare că, deși vârsta îmbunătățește capacitatea de învățare a limbilor străine,performanța poate atinge vârf la adolescenți, după care performanța scade. (...) vârsta a fost un factor numai atunci când a venit la morfologie și sintaxă. Au existat doar diferențe foarte mici în ceea ce privește testele de pronunție. "
Embargoul împotriva păcatelor, Brooks (1969: 55), a declarat că, în cazul în care se declanșează o pierdere de la elasticitate a ficțiunii de origine economică, care se reduce la capacitatea de producție,
"Învățarea în a doua limbă poate fi începutăorice vârstă, însă natura învățării va varia în funcție de vârsta elevului. Ca copil, elevul are o plasticitate musculară și neuronală care îi permite să adopte mai ușor noile obiceiuri de vorbire; (...).“
b) La aptitudini.
Algunas personas tienen gran aptitude para escuchar y reproducir sonidos extranjeros. De forma paralela, otras personas, care are grija de aptitudini, si oyen bastante un idiom extranjero, o si se instructeen cuidadosamente, llegan, con el tiempo, un entender si un enervant hacerse (Bloomfield, 1950: 84).
En el problema lógico de la adquisición de una lengua, llamamosînclinație(1.1.3.c) un rasgol important care caracterizează o expunere și un proces de aprendizare. Aquí se conoce como laaptitudun bărbat care se află în primărie în fazele de asimilare a unui idiom. La diferențierea nivelului de participare la studiu se află principalele beneficii ale activității la nivel de lege:
Propensión = Sujeto Lengua
Aptitud = SujetoLengua
La aptitudinea de a fi un idiom comprende una capacidad inductiva y unaactitud que puede ser:positiva(Gillette, 1990: 77); la aceptación globale o parcial del conjo de la lengua, onegativa; el rechazo que, también, puede ser global o parcial.
c) El estilo cognitivo.
La manera în care se gestionează todos datele introduse în memoria del sujeto depinde de estilo cognitivo que se emplee, inconscientemente, para controlarlos. Los seres umanos ven de el mundo de forma de distint, care este importanta ca o cada uno tiene su propia viziune de cualquier entorno. Esto conlleva la aplicación de un método distinct para descomponer o componer los elementos de su conocimiento. El estilo cognitivo es totalmente independente de la inteligență, parte forma de la naturaleza de la persona.
Existența unui individ care să adopte un esențial cognitiv ad-hoc și un apto paralel cu caracterele morfologice, sintetice, fonologice, lexicologice etc., de asemenea, oferă mai multă posibilitate de accesare a lingvisticilor care nu au un echilibru cognitiv.
Este un factor es radicalmente incontrolabil, dificilmente modificabil. La cutie se reduce un tener un estilo cognitivo adecuado o no tenerlo.
d) La motivación.
Este un factor care poate genera un cambiu și aptitudinea sa, în cazul în care nu există un răspuns negativ. Se confruntă cu clasificări comofactor externoși componentele unei părți terapeutice sunt autorizate în mod obișnuit.
La motivație și la adiacența de la L1 suedează un papel mult mai important decât la L2. El a spus că L1 este interesat de el și de faptul că el a fost satisfăcut de nevoile salebásicasy nuncasecundáriascomo puede ser el caso en el aprendizaje de L2.
e) La personalidad.
În cazul în care există contraste cu personalul angajat în cazurile L1 și L2. La personal se construiește o durată de timp relativamente largo. În cazul în care L1 este mai mică decât valoarea proprie a personalului, se reduce la posibilitatea de incompatibilitateélcomo persona y entre el carácter o lapersonalidadde la lengua. Además, como veremos en los próximos capítulos, laprin intermediulque siguen los sujetos de L1 otorga un papel modesto a la personalidad. În cazul în care este vorba despre L2, există o limită permanentă: o parte, o formă de sex, o maternitate, o cultura și o motivație, în totalitate de L2 por.
La personalid puede favorecer el proceso, o paralizarlo dependiendo del grado de compatibilidad existent entre el sujeto y su ambitio y L2 y su entorno.
f) Otros factores.
Junto a los factores que acabamos de ver, se encuentran otros de carácterexternoun los que también se atribuie una din funcțiile importante și operațiile de învățare ale limbilor. Bajo el nombre devariciones personalesOdlin (1989: 134) a venit, entre otros factores, laalfabetizaciónque cree, en algunos casos, poseer un grad de influență en la adquisición de L2:
„Alfabetizarea poate avea un impact major asupra achiziției limbii a doua și o cantitate mică de dovezi sugerează că alfabetizarea interacționează cu transferul. Nu există o conexiune logică necesară între literație într-o singură limbă și achiziționarea cu succes a unei alte limbi; se poate citi și scrie într-o singură limbă fără a putea citi și scrie într-o altă limbă (...) ".
Cu toate acestea, funcția L2 rezultă că LS funcționează. Esto es aceptable cuando se tratat de laescritura,tu esti unaTécnicaadquirida anteriormente y aplicabil un activator de activare care necesită o mașină authentica o parecida. Decizia este însoțită de faptul că, în cazul în care este vorba de un anumit tip, cu excepția cazului în care este vorba de o franciză sau de o falsă, se consideră că nu există o garanție similară în privința anterioară.
Otro factor constitutiv lascondiciones de aprendizaje, que, según Brooks (1969: 22), fiu las mismas para los sujetos de L1 și siempre diferentes para los de L2:
„Theconditiile de invatare, aproape identice pentru toti cursantii limbii materne, difera mult in ceea ce priveste cursantul celui de-al doilea limbaj. Cea mai mare diferență unică este dacă se găsește sau nu în "domeniul cultural" al limbii respective, fie că este geografic în interiorul frontierelor sale, fie că este în contact direct cu el într-o "insulă culturală" autentică transplantată într-un loc îndepărtat ".
Este esențial ca solo și podemurile să fie dezactivate în ceea ce privește problema logicii de la lengua (1.1.3), ceea ce înseamnă că există condiții de aprendizarevariabile, obviamente.
Parrott (1993: 1), care conține o experiență concretă, care constă în conviețuirea procesului de integrare a muncii într-o complicație a muncii, în condițiile în care productivitatea, în condițiile în care există, nu poate fi clasificată:
"Se presupune că nu există o" modalitate corectă "generală de a preda. Profesorii trebuie să ia în considerare modul în care elevii lor sunt predispuși să învețe și să recunoască gama de predispoziții diferite care pot fi găsite în majoritatea grupurilor de cursanți. Aceste diferențe pot fi culturale, legate de tradițiile educaționale și intelectuale locale sau pot fi individuale, legate de factorii de personalitate sau de efectele unei experiențe anterioare specifice învățării ".
Por su parte, Bloomfield (1950: 141) afirmă că nu există condiții și că situațiile externe nu se potrivesc cu niciunul dintre importantele comuniștilor, ci doar o situație exterioară uniformă sau idiotică, care nu poate fi găsită în mod diferit, fallos del proceso.
"(...) Dacă am putea păstra o situație exterioară în mod ideal uniformă și pusădiferiți vorbitori, nu ar trebui să putem măsura echipamentul pe care l-au adus fiecare vorbitor și, prin urmare, nu a putut să prezică ce formulare de vorbire ar exprima sau, dacă este cazul, dacă va rosti vreun discurs. “
În cazul în care diferența dintre variațiile individuale se realizează, Ellis (1985), este posibil. Una susține că diferențele de la un utilizator la altul, la aptitudini, la motivație și la personalitate, la diferențele de la sol laprin intermediulcare este sigilată în urma apariției L2. La o supunere care se referă la factorii care influențează solul en elporcentajepe parcursul ultimului proces.
1.2.2.Adultos vs Niños.
De la diferențele individuale, întreprinderile implicate în acest domeniu pot deduce alte resurse de contracte în naturaleza de la dependența de categoria de produse. Acțiunile de protecție a mediului înconjurător sunt, de asemenea, subsecvente, care sunt implicate în diferite sectoare ale relațiilor cu nuvele.
Este factorul care modifică traiectoria de aprendizare, care are un efect asupra paradigmei (1.2.1.a), pero su de funcionamento es L2.
Într-adevăr, dezbaterile întreprinse de investigații implicate în această temă sunt desăvârșite în cazul în care este un factor pozitiv în procesul de luare a deciziilor în cazul L2, care a determinat existența unei posibile funcții contrare a secțiunii de los procedimientos de la adquición.
Del primă grupo se destaca Ellis (1985: 10). În cazul în care, în cazul în care persoana interesată are o memorie, aceasta este o persoană care are dreptul de a participa la o procedură de constatare a căilor de atac,
"Adulții au ao capacitate mai mare de memorie și sunt, de asemenea, capabili să se concentreze mai ușor asupra caracteristicilor pur formale ale limbii ".
Flege (1991: 254) este o idee comprehensivă, reconcilând că un adult are o capacitate asemănătoare cu cea a unui comportament asemănător cu cea a primului leu:
„(...)adulții ascultători au o reprezentare centrală foarte detaliată a modului în care ar trebui să sune telefoanele din L1. Aceasta implică faptul că studenții L2 vor putea detecta divergența telefoanelor L2 de la normele fonetice pentru categoriile L1. "
În opinia lui Flynn y Manuel (1991: 140), părțile de experiență cusută și de la alguno suge pudieron acceder a la lengua después de lapubertad[9]. Afirman que la existencia de unperiodo críticoy unos límites para el aprendizais de L2 nu es valida:
"(....), deoarece adulții sunt în mod clarcapabil să învețe oa doua limbă după pubertate, este imposibil să se argumenteze pentru o perioadă critică monolitică în învățarea L2 a adulților. Mai mult decât atât, "înțelepciunea tradițională" în perioadele critice, și anume, că există o limită tare și rapidă a accesibilității gramaticii universale la cursanții adulți, este mai puțin decât convingătoare ".
A la vez, Flynn (1991: 148), nu există niciun element care să permită accesul la un sistem de analiză a aptitudinilor de limbaj L2, pur și simplu în limbajul său, la limbajul adițional al limbajului vocabular, de una manera aleatoria :
"(...) ne-am așteptaadulții să abordeze învățarea limbilor străine într-o manieră independentă de structură, de exemplu, să traducă pur și simplu elementele lexicale una de una sau să consulte relațiile de prioritate liniară numai la achiziția lui L1 ".
Mientras, de altfel și Felix (1991: 100), atribuie los de fracaso en el aprendizaje de L2 a la inestabilidad del conocimiento:
"Esteînvățarea limbilor străine mai dificilă și mai puțin reușită, deoarece elevul este un adult mai degrabă decât un copil sau pentru că adăugarea și schimbarea cunoștințelor într-un anumit domeniu prezintă probleme care nu apar în dobândirea de cunoștințe de la zero?
Es decis, el conocimiento lingüístico de L1 es lo que provoca el estado deeste competent(véase3.6.1) entre los conocimientos de L1 y L2 y, cono consecuencia, genera una barrera en el proceso adquisición. En este sentido, la possibleidad de que el comenta de eludante de L2 desde cero, como es el caso de L1 (Corder, 1981), nu există.
Todas las teoriile cu privire la diferențele în privința resurselor de adicții ale copiilor și adulților, fără a prezenta corectitudinea corectă a sus susținerilor. În ceea ce privește categoriile de sugerează că aceste situații se datorează situațiilor și capacităților intelectuale solicitate de L2, embargoul asupra păcatelor, care nu a fost găsit în această privință.
Los niños que est en en vida de aprendizaje de L2 poseen casi los mismos conocimientos de L2 que los adultos. Las condițiilor și situațiile de aprendizare a pueden ser las mismas para ambos. Pedepsirea embargoului, los resultados son enormemente diferentes.
La închiderea justificación que se puede dar es que, probabil, estas dos kategorías no siguen la mismaRutapara acceder al idioma.
1.2.3.Las estrategias.
"Învățătorii trebuie să curețepe care le primesc și le raportează la cunoștințele existente. (...) Ei pot folosi strategii cognitive generale care fac parte din cunoștințele lor procedurale și care sunt folosite în alte forme de învățare. Aceste strategii sunt adesea denumite strategii de învățare.Alternativ, ei pot avea o facultate lingvistică specială, care le permite să opereze pe datele de intrare pentru a descoperi că regulile L2 pot fi folosite în mod eficient. Această facultate lingvistică este numităUniversal Grammar. "(Ellis, 1985: 13)
Analizând metodologia de calcul, el se așteaptă ca o perioadă de aprendizări, în timp ce strategia de refugiu a întreprinderii este impenetrabilă. Este o armă care se găsește în SUA, este o mențiune și involuntare, în situațiile în care nu există nici un fel de dificultăți care să permită accesul la una determinare a limbii.
La lengua materna es la fuente del conocimiento (Ellis, 1985: 40), por eso, la estrategia más usada, conocida por los didácticos como "potrivirea problemei“,sunt comparate frecuente între L2 și L1. Rezultatele comparării se produc la un nivel de lacomprensióncomo de laPRODUCCIÓN.
Ante de tratare este o strategie, care se referă la un număr mare de persoane care au o durată mai mare de timp, fiind mai puțin cunoscute decât cele care se manifestă sub numele de fenomene. Rezumat adoptat la comparație de la Prabhu (1987) en la Tabla 1.1
| Comprensión | PRODUCCIÓN |
| Nu există nicio activitate activă, nici o perceptibilă parțială. | La producție se implică expunerea la leu, poro tanto, provoca un sentido de seguridad. |
| La utilizarea în compresiune a cuștilor de la estructurale abstracte de sistem intern, în cazul în care traseul hacal este înconjurat de encarnadas en la muestras de cierta lengua. | La folosirea producției de cuști de las estructurale internas que crean y apoyan la nuevas muestras de la lengua. |
| Cu toate acestea, este posibil ca, în cazul în care există un anumit interval de timp, un anumit interval de timp să fie mai mare decât cel prevăzut. | La producție se implică o explicație verbală, iar părțile se confruntă cu dificultăți în ceea ce privește compromiterea contenției de importanță involuntară. Esto hace que la producción mús arresgada que la comprensión y, por consiguiente, requiere un grado primar de confianza. |
| La comprensión hace uso de recursos extra-lingüísticos, como conocimiento del mundo y las expectativas contextualis. La reuniunea complementară a listelor recurente și a recursurilor extra-lingvistice sunt controlate și modificate de la el. | Producția este mult mai dependentă de lege și de inadecvarea ședințelor care leagă lectorul. El nu produce nici un control al losurilor recursos extra-lingüísticos. |
Estos dos niveles un nivel prioritar în procesul de aprendizare: laCOMUNICACIÓN. În cazul în care există o încălcare a dreptului comunitar, este necesar să se recurgă la o procedură de recurs disponibilă.
También, según Klein (1986: 40), tanto la comprensión como la producción se bazan el conocimiento consciente o inconsciente del individo:
"Ambiiproducția lingvistică și înțelegerea limbajului se bazează pe cunoaștere (într-un sens la bord). Acest termen se referă aici la ceea ce sunt de fapt două varietăți distincte de cunoștințe:conştientcunoștințele dobândite de la alte persoane, de la cărți, la școală etc .; șitacitcunoaștere, care este inconștientă și nu poate fi în mod normal verbalizată, dar care formează baza multor abilități, inclusiv cele verbale ".
Un través de pre previo conocimiento de L1, care are voie să dispună de un sistem lingvistic, și supune, afirmând Ringbom (1986: 150) que el de L2 functie de la misma manera:
"Învățătorul naiv care începe prima sa limbă străină începe din ipoteza că limba străinăîn principiu funcționează în același mod ca L1, cu doar elementele lexicale fiind diferite. "
Además, según Corder (1992: 24), los sujetos de L2 fiu conscientes de los objectivos solicitante por un lengua y aprecian sus poderes communicativos:
"(...) Învățătorii din a doua limbă nu numai că posedă deja un sistem lingvistic, care este potențial disponibil ca factor de achiziție a unei a doua limbi. Dar, la fel de important, eiștiți deja ceva despre ce limbă este, ce funcții și potențiale comunicative sunt. "
Cu toate acestea, în cazul în care L2 are nevoie de recuperare a unei cantități concomitente (Rigbom, 1986: 155), și invers. În opinia noastră, în cazul în care nu există o bază de date, nu există niciun element de sincronizare, care să conțină semnificații și funcții de referință și referințe (Ochs, 1988: 14) de L1 și L2. Esta operación resulta, normalmente, en: (1) un sistem de informare lingvistico que contiene informaciones mixtas de L1 y L2, lo que algunos (p. Ej Duff, 1981) llaman "a treia limbă"(O la tercera lengua), o (2) o sistemă lingüistică care nu are nicio posibilitate de a lege (Corder, 1992: 25).
A) La concordancia "potrivirea problemei“.
(1986: 138), și de controlul de la L2, debe, como afirma Klein (1986: 62), și de la controlul de la L2, debe la comanda afirma Klein (1986: 62) ), comparativ cu lus contrastes entre L1 și L2:
"Pentru a-și îmbunătăți comanda unei a doua limbi, elevul trebuie să compare în mod continuu soiul său de limbă actuală cu varietatea țintă. Acestpotrivirea problemei tinde să devină din ce în ce mai dificilă, deoarece discrepanța dintre cele două diminuări ".
(1969: 47), esto conduce al sujeto a saber (Klein, 1986: 140), care este considerată a fi o problemă grave, porque, según Brooks (1969: 47) , únicamente, como funciona una lengua sin poder manipular o comandă sus funccionamientos:
"Învățătorul care a fost făcut numaipentru a vedea cum funcționează limba nu a învățat nici o limbă; dimpotrivă, el a învățat ceva pe care va trebui să-l uite înainte de a putea face progrese în această arie de limbă. Dacă antecedentele sale de formare l-au condiționat să-i impună "să știe ce face", o explicație analitică poate ajuta la ameliorarea acestei preocupări care, la rândul său, poate acționa ca un bloc pentru învățare ".
(B) liste de creare de echivalențe între limbile L1 și L2; (c) traducir de la lengua extranjera a la (a) usar su lengua materna; lengua materna. Como todas las enseñanzas formales de las lenguas dependen enormemente de la comparație conscientes entre L1 și L2 (Klein, 1986: 141), nu este recomandat niciun eveniment în primaria de los casos aplicabile.
Junto est estrategia el sujeto aplica, inconscientemente, las leyes su lengua materna influidos forma de gestionar los nuevos datos de L2. Estas formas son conocidas por "principiul contrastului"Y"principiul convenționalității"(" Principiul contraste "și" principiu de convențional "). El primero dicta que las diferencias en laformade la lengua marcan una diferencia en elsignificado,El a subliniat faptul că există o formă convențională care este esențială pentru Marea Mediterană și Comunitatea de la Lengua, Clark (1987: 2). Es decir, el términoterasă de stâncă, p. ej., care se diferențiazăSillaen la forma, în cazul în care diferența este semnificativă, ceea ce implică faptul că este posibilFormascontrastan en elsignificado. De asemenea, un concept de bază al conceptului de mesa, care are ca obiect convențional convenționalterasă de stâncă(y nu silla), și nu, nadie le entendería.
b) La simplificación de L2.
Porsimplificaciónentendemos la manera en la que los sujetos intentan aligerar el peso del aprendizione o del uso de L2. Se realizează o cale de control a numelui de hipotizare care face ca formarea să fie făcută în faza de desăvârșire, prin traducerea omisiunii de elemente gramaticale. Es decir, la reducción de o estructura lingüística de L2 a otra más sencilla.
Fără a aduce atingere obiectivelor de aprendizare a reducerii, reducerii, inconsecvenței, unei fraze comune (p. Ej)muchos chicosun [multos chico, o multo chicos].
Esto seamă, în afară de Burt y Dulay (1983: 43), un litoral de conociere a lingutistico del sujeto que por por su parte, pretende comunicarse empleando el contenido lingüístico del ambildo que ha creado de L2:
"Capacitatea elevilor de a recunoaște noul sistem lingvistic depinde în mare măsură de cât de bine pot înțelege ceea ce aud sau citesc. Când elevii se află în faza incipientă de învățare a modului de a vorbi o limbă nouă, aceștia cunosc câteva cuvinte în limba respectivă și, prin urmare, au nevoievedeasensul multor lucruri pe care le aud.Referenți betonaripentru introducerea verbală cuprind, prin urmare, un ingredient important al mediului lingvistic timpuriu al elevului. "
În cazul embargoului de embargou, este vorba de o reducere a prețurilor și de reducere a costurilor aferente L2, care se manifestă pe baza nivelului de producție al cărui produs este compensat.
c) La 'relexificación'.
Algunos consideră că estrategia este o formă primită detraducción literal, pues el proceso de larelexificación, intitulat Sharwood Smith (1986: 16), este un paradigm al literarului literar:
"(...) se presupune că elevii generează (într-un sens de prelucrare) un cadru sintactic L1 (sau alt limbaj țintă) care este apoi umplut cu material lexical substitut L2, producând ceea ce pare a fi o traducere literală a limbii sursă; este, de fapt, omologul subconștient al atraducere literala."
Por tanto, cuando el alumno se encuentra frente a una frase como„Îmi aștept cumnata mea“lo que hace es lo siguiente:
Algunas veces el sujeto consigue la satisción necesara para seguir comunicándose con cierto level de confidenza, otras se encuentra totmente bloqueado y frustrado porque esta estrategia, que emplea a menudo, nu puede facilitarle un acceso satisfactorio a la comunicación.
De fapt, procesul este total dependent de comunicare, în ciuda faptului că, în ultimii ani, nu există niciun eveniment. Es decir, la compresiune la producție. Cuando la tarea del sujeto es comprend el mensaje lingüístico al que se enfrenta, el proceso de larelexificaciónle resulta ce eficaz y exitoso que cuando se trata de expresión o reacción verbal. În plus, în cazul în care este necesar, este posibil ca acesta să fie disponibil în mai multe segunde.
Algunos pedagogos, împreună cu Sharwood Smith (1986: 16) opinan que larelexificaciónes unproceso de controlque según él, es fácil de estudiar cuando tratat de un proces de producție, mientras care are un caracter diferit de identificare cu implicațiile procesului de receptivitate. El este o funcție de funcționareconcreto, înseendo totalmente exterior, și segundo es de carácterabstractoe interior.
d) El "auto-control".
Un pasaj de a califica alumniul este o adevărată sursă de descoperire a dezideratelor (Gillette, 1990: 75), care este o adevărată încercare a independenței, susținută de mediile superioare ale numeroaselor lumi care se găsesc pe calea cea bună. Crearea unui mecanism de comandă și rectificare a rezultatelor.
Esta estrategia conocida por„autocontrol"(Auto-controlul) este un control al tuturor celorlalte strategii anterioare, care pot fi organizate în cadrul procesului de aprendizare totală. Există mai multe tipuri de auto-control, care sunt foarte multe persoane și care nu sunt satisfăcute în concordanță cu cerințele necesare. Pedepsirea embargoului, se reconstituie, según Klein (1986), los tres tipos siguientes:
1. Lo vigilancia "monitorizarea": Un control virtual simultan, care poate fi modificat la producția continuă și L2.
2. La regeneración "parere": Un control legat de retardat care conduce, în mod obișnuit, o auto-corecție cu o menos exitosa.
3. La reflexion: un control total în ceea ce privește acțiunea de la limbă care nu coincide cu producția de habla.