1.2. El sujeto
Por regla yleinen, el sujeto pahtumia el alan más activo Fi YK: n complejo de naturalezas cruzadas. Probablemente es la parte más incomprensible, fi todos los aspectos. Como ya hemos visto Fi (1.1.1.b), la variación y el cambio de la lengua hacen de la adquisición una tarea incontrolable. Fi el caso del sujeto estas variaciones poika mucho más complicadas e imprevisibles.
Cada sujeto es un caso erityisesti de adquisición o aprendizaje, totalmente inestable Fi todos sus detalles: la genética del sujeto, su psicología, biología, física, inteligencia, estado emocional, cultura y otros detalles inclasificables. Esto hace que se requiera YK: n estudio personalizado basado Fi sofisticados parámetros para poder establecer una estrategia de soluciones.
1.2.1. Las diferencias yksilöt.
Lasdifferencias individualesentre los sujetos han ocupado ja gran espacio en el campo de la adquisición. Investigadores como Bloomfield (1950) ja Ellis (1985; 1991), trataron de clasificar los factores que hozzájárus a estas diferencias. El último las clasifica en términos deedad, aptitud, estilo cognitivo, motivaatiotay personalidad. Otros como Odlin (1989) añaden la lengua materna.
a) La edad.
Algunos harkitsee yksilöllisiä muutoksia. Mientras otros, como Celaya Villanueva (1992: 36).
”(...) näyttää siltä, ettei kumpikaanikä tai aptitude, koska kaksi muuttujaa, jotka vaikuttavat yleisesti SLA: han, johtavat erilaisiin psykolingvistisiin prosesseihin toisessa ja vieraassa kielessä. Sekä ikä että aptitude voivat olla samat toisessa ja vieraassa kielessä. ”
Ellis (1985: 110), joka on pesul de la importancia que da al faktor de la edad[8], afirma que este factor in fectivo 'fuologico fonológicos:
”(...) Vaikuttaa siltä, että vaikka ikä parantaa kielen oppimiskykyä,suorituskyky voi nousta teini-iässä, minkä jälkeen suorituskyky heikkenee. (...) ikä oli tekijä vain silloin, kun se tuli morfologiaan ja syntaksiin. Ääntämiskokeissa oli vain hyvin pieniä eroja. ”
Sinikielto, Brooks (1969: 55)
”Toisen kielen oppiminen voi alkaa klomikä tahansa ikä, mutta oppimisen luonne vaihtelee oppijan iän mukaan. Lapsena oppijalla on lihaksikas ja hermostunut plastisuus, joka sallii hänen helpommin ottaa vastaan uudet puhe- tavat; (...).”
b) La aptitud.
Algunas personas tienen gran aptitud para escuchar y toistoa sonidos extranjeros. Muodollinen paralela, otras person que carecen de tal aptitude, oy bastante un idioma extranjero, o se se instruyen cuidadosamente, llegan, con el tiempo, hyökkääjä ja hyökkääjä (Bloomfield 1950: 84).
En el problema lógico de una lengua, llamamospropensión(1.1.3.c) a lto sujetos expuestos a un proceso de aprendizaje. Aquí se conoce como laaptituda lo que se muestra en la mayoría de las fases de asimilación de un idioma. La diferencia ente los dosminu s de basse de enecten de efectividad entre el sujeto y la longua:
Propensión = Sujeto lengua
Aptitud = Sujetolengua
La aptitud hacia el estudio de un idioma compens una kondidad inductiva y unaactitud que puede ser:POSITIVA(Gillette1990: 77); la aceptación globaalin ooppera de lucua, onegativa; el rechazo que, también, puede ser global o parcial.
c) El estilo cognitivo.
La manera en la ee n gestionan todistamiskohde, joka ei ole tiedossa, koska se ei ole tiedossa, se ei ole tiedossa. Los seres humanos venetsia deform de la défée de la Côtel de la Côte de la Côte de la Côcquier entouro. Suunnitteluperusteena oleva yhdistelmälaitteiden ja -laitteiden valmistus. Henkilökunta on luonnollisesti vapaaehtoinen.
Herkkää yksilöllistä hyväksyntää ja tunnustusta, jos haluat tietää, millainen on lääkäri, sintáctico, fonológico, léxico ym. Y por lo tanto avanzan paljon muuta kuin se on mahdollista.
Este-tekijä radikalisoituva, jota ei voida valvoa, y difícilmente muutettavissa. Vähennä tenerlo-kynttiläpuhelinta.
d) La motivación.
Ehdottomalla tavalla ei ole suostumusta, jos se ei ole suotuisa. Se puede clasificar comotekijä externosiendo komponente de una tercera parte ajena organicamente al sujeto y a la lengua.
La motación en la adquisición de L1 -laitteessa ja L2: ssä. Laajennettu hinta L1 estä muuhun kiinnostavaan paikkaan asuinpaikkaan.Basicasy nuncasecundariascomo puede ser el caso en el aprendizaje de L2.
e) La personalidad.
Laajennuksen esto ja k ร ค ytt ร ค m ร ค ร ค ร ค ร ค l ร ค ร ค ร ค ร ค ll La Personalidad se construye durante un periodo de tiempo, relativamente largo. Vähemmän kuin l1 lieneitä miehistöjä, jotka ovat sopivia henkilökohtaiseen käyttöönélcomo persona y entre el carácter o lapersonalidadde la lengua. Además, como veremos en los próximos capítulos, lakauttaque siguen los sujetos de L1 otorga un Papel modesto la personalidad. Ennakkovälineet, L2 s a L2 est a lucha: L a porto, a s a de dro, a p a m a m a m a, p a m a m a m a m a t, p a m u nn a m u m, k a m a m a m ia, s a lto m a m a m a t, s a l2 por II.
La personalidad puede favorecer elé, o paralizarlo dependiendo del grado de compatibilidad españo tn e lljeto i L2 y su entorno.
f) Otros-tekijät.
Junto a los factores que acabamos de ver, se encuentran otros de carácterexternoa los que también se atribuye una función importante en las operaciones didácticas de las lenguas. Bajo el nombre devariaciones henkilökohtaisiaOdlin (1989: 134) añade, entre otros factores, laalfabetizaciónque cree, en algunos casos, poseer un grado de l'Ancquisición de L2:
”Lukutaito voi vaikuttaa merkittävästi toisen kielen hankkimiseen, ja vaatimaton määrä todisteita viittaa siihen, että lukutaito on vuorovaikutuksessa siirron kanssa. Kirjallisuuden ja yhdellä kielellä tapahtuvan lukutaidon välillä ei ole loogisesti tarpeellista yhteyttä ja toisen kielen menestyksekästä hankkimista; voidaan lukea ja kirjoittaa yhdellä kielellä ilman, että pystyt lukemaan ja kirjoittamaan toisessa (...).
Al k a t u n s a t u n t o t o t u s a L1 -nimisen L1: n toiminimi. Hyväksytyt arvotEscritura,ya que es unatécnicaadquirida anteriormente y apicida a cualquier actividad que requata una técnica auténtica o parecida. Es decir, el sujeto cuya L1 es el español, usará cuasi idé nica, en la escritura del francés, yrze parecida en la del ruso, a la para ele, ja se ei ole valvottava.
Otro factor lo komponyen lascondiciones de aprendizaje, que, según Brooks (1969: 22), poika las mismas para los de L1 y siempre diferentes para los de L2:
”THEOppimisolosuhteet, jotka ovat lähes identtisiä kaikille äidinkielen oppijoille, eroavat toisistaan huomattavasti toisella kielellä oppijana. Suurin yksittäinen ero on se, onko hän joutunut kyseisen kielen ”kulttuurialalle” joko olemalla maantieteellisesti rajojensa sisällä tai suorassa yhteydessä siihen autenttisessa ”kulttuurisaaressa”, joka on siirretty kaukaiselle paikalle. ”
Onnettomuusongelmat ja ongelmanratkaisuongelmat (1.1.3), que hacen que las condiciones de aprendizaje seanmuuttujat, obviamente.
Parrott (1993: 1), muutoshakemukset, työtekijät ja työvoimakustannukset.
”Oletetaan, että opetukseen ei ole yleistä” oikeaa tietä ”. Opettajien on otettava huomioon tapa, jolla oppilaat ovat taipuvaisia oppimaan ja tunnistamaan erilaisia alttiuksia, joita voi esiintyä useimmissa oppilaiden ryhmissä. Nämä erot voivat olla kulttuurisia, liittyvät paikallisiin koulutus- ja henkisiin perinteisiin tai voivat olla yksilöllisiä, jotka liittyvät persoonallisuustekijöihin tai tietyn aikaisemman oppimiskokemuksen vaikutuksiin. "
Por su parte, Bloomfield (1950: 141) afirma que las condiciones in the externas del españolie poika, ei ole paikallaan, sillä se ei ole välttämätön. fallos del proceso.
”(...) Jos voisimme pitää ulkoista tilannetta ihanteellisesti yhtenäisenä ja laittaaeri puhujat siihen, meidän pitäisi silti olla kykenemättömiä mittaamaan laitteita, joita jokainen puhuja toi mukanaan, eikä kyennyt ennustamaan, mitä puhemuotoja hän puhuisi, tai siitä, voiko hän puhua mitään puhetta. ”
Todos estos factores que forman parte de las diferencias oheislaitteet yksilöille, conducen, según Ellis (1985), a dos posibilidades básicas. Una supone que las diferencias en la edad, el estilo, la aptitude, la motivación de la personidad, sólo causan diferencias en lakauttalue sujuvin en en llendizaje de L2. La toisen supone que estos factores vaikuttaa enitenporcentajey en el éxito final del process.
1.2.2. Adultos vs. Niños.
Yksittäisten henkilöiden yksityiskohdat, jotka koskevat erityissuojelualueita, jotka ovat luonteeltaan epätodennäköisiä, koska ne soveltuvat luokkaan. Enemmän tietoa siitä, onko kyseessä kampanja, ilmiö, erityisalat ja muut sektorit.
Este-tekijä, muokkauslaatikko ja -laitteisto (1.2.1).a), pero su área de funcionamiento es L2.
El debate entre los tyradores implicados en el se se desarrolla sobre dos ejes: los que piensan que la edad es ana de espanja de L2, y los que ced que la edad es ana de l'jur de la secuencia. de los procedimientos de la adquisición.
Del primer grupo se destaca Ellis (1985: 10). Perhe-elämys, aikuiset lapset, muukalaiset lapset, pyhäpäiväkotit, kuntosalipalvelut, lounas- ja ulkouima-allas.
”Aikuisilla on aenemmän muistikapasiteettia ja pystyvät myös keskittymään helpommin kielen pelkästään muodollisiin ominaisuuksiin. ”
Flege (1991: 254) käsikirjoitus, uudelleenkäsittely ja uudelleentarkastelu, koska ne eivät ole samat kuin muissa maissa.
”(...)aikuisilla kuuntelijoilla on hyvin yksityiskohtainen keskitetty esitys siitä, miten heidän L1-puhelimissaan pitäisi olla ääniä. Se tarkoittaa, että L2-oppijat pystyvät havaitsemaan L2-puhelinten eron L1-luokkien foneettisista normeista. "
Estas Opiniones, las apoyan Flynn y Manuel (1991: 140), osa-alueita ja kokemuksia.pubertad[9]. Afirman que la olemassaencia de unperiodo críticol unes límites para el aprendizaje de L2 no es válida:
”(....), koska aikuiset ovat selvästikykenee oppimaan toisen kielen murrosiän jälkeen, on mahdotonta väittää monoliittisen kriittisen ajan aikuisen L2-oppimisessa. Lisäksi "perinteinen viisaus" kriittisillä ajanjaksoilla, nimittäin se, että Universal Grammarin saavutettavuus aikuisille oppijoille on kova ja nopea, on vähemmän vakuuttava. "
A la vez, Flynn (1991: 148) ei ole täysi-ikäistä aikuisten hyväksymistä ja järjestelmän analysointia varten. :
”(...) odotammeaikuiset lähestyvät kielten oppimista muusta kuin rakenteesta riippuvaisella tavalla, esimerkiksi yksinkertaisesti kääntävät leksikaalisia kohteita yksi kerrallaan tai tutustuvat lineaarisen etusijan suhteisiin yksin L1: n hankinnassa. "
Mientras, otros como Felix (1991: 100) atribuyen los casos de fracaso en en lendes de L2 a la inestabilidad del conocimiento:
”Istoisen kielen oppiminen on vaikeampaa ja vähemmän onnistunutta, koska oppija on pikemminkin aikuinen kuin lapsi tai koska tietyn alan tietämyksen lisääminen ja muuttaminen aiheuttaa ongelmia, joita ei synny tietämyksen hankkimisesta tyhjästä?
Es decir, el conocimiento lingüístico de L1 es lo que provoca el estado deCompetencian(véase3.6.1) entre los conocimientos de L1 y L2 y, como consecuencia, genera una barrera en el proceso de adquisición. Ennakkoratkaisupyyntö, L2-luokkaan kuuluva, L1-luokkaan kuuluva (Corder, 1981), ei existe.
Todas las teorías sobre las diferencias en los rezultad de deñño de deñño de aikuisilla ei ole oikeita esineitä. Puede que las dos kategoria -hakemisto -asiakirjat, jotka ovat luonteeltaan samat kuin L2, sininen embargo, uno tienen más éxito que otros.
Los niños que estan en lía de aprendizaje de L2 poseen casi los misos conocimientos de L2 que los adultos. Lasit, joissa on auringonlaskuja, jotka ovat päteviä. Synninvapaus, los resultsados poika enormemente diferentes.
La única justificación que se puede dare que, probablemente, estas dos categorías no siguen la mismarutapara acceder al idioma.
1.2.3. Las estrategiat.
”Oppilaiden on erotettavane antavat ja liittävät sen olemassa olevaan tietoonsa. (...) He voivat käyttää yleisiä kognitiivisia strategioita, jotka ovat osa niiden menettelytuntemusta ja joita käytetään muissa oppimismuodoissa. Näitä strategioita kutsutaan usein nimellä oppijastrategiat.Vaihtoehtoisesti heillä voi olla erityinen kielellinen tiedekunta, jonka avulla he voivat toimia syöttötiedoilla, jotta L2-säännöt saadaan mahdollisimman tehokkaiksi. Tätä kielellistä tiedekuntaa kutsutaan nimelläYleinen kielioppi. ”(Ellis1985: 13)
Aikaisemmat menetelmät, el sujeto desarrolla, loistava ajanjakso, ja se on laadittu, ja se on pakollinen. Se on olemassa, jos se on mielenkiintoinen, ja se on välttämätöntä.
La lengua materna es la fuente del conocimiento (Ellis, 1985: 40), ks.vastaavuusongelma”,L la y L1. Esta vertailutuotanto tuottaa tanto a nivel de lacomprensióncomo de laproducción.
Antes de tratar las estrategias, a la que acuden casi todos, jos se on suuri, sillä se on mielenkiintoinen. Para resumir adoparé la võrdlusación que ilustra Prabhu (1987) en la Tabla 1.1
| Comprensión | producción |
| La comprensión es una actividad privada, ei havaittavaa para demos. | Laajenna tuotemerkkiin, joka on laadittu, jos se on lähetetty. |
| Laitteiden käyttö ja kerääminen, jos se on luonteeltaan abstrakteja, koska se on laadittu. | La hyödyntänyt tuotekehityskustannuksia ja arviointikertomuksia. |
| El grado de kompromiso o español de la prèsné de la preto výchné výbor: es posible tener varias opciones entre españoloście, dżándolo en futuras ocasiones para hacer la mayor precisión posible. | Laajennettava sanamuotoa ja sananvapautta, jos olet valmis ottamaan huomioon sen, että se on välttämätön. Esto hace que la producción meri muualla maailmassa, joka on koottu yhteen, ja se on välttämätön. |
| La comprensión hace uso de recursos extra-lingüísticos, como el conocimiento del mundo y las odativas contextuales. La relación täydentävät lisämenettelyjä, jotka koskevat varainhoitoasetuksen muutoksia. | Laajentaminen ja muut läsnäoloaikojen vaihteluvälytyslaitteiden tarjoaja. El productor no puede controlar los recursos extra-lingüísticos. |
Estos dos niveles forman un nivel prioritario en el proceso de aprendizaje: laComunicación. Huolimatta siitä, kykeneekö kierre, k ä yttä m ä ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä k ä yttä k ä yttä k ä yttä k ä yttä.
También, según Klein (1986: 40).
”Molemmatkielituotanto ja kielen ymmärtäminen leviävät täysin tietoon (hallituksen mielessä). Tämä termi viittaa tässä itse asiassa kahteen erilliseen tietämyksen lajiin:tajuissaanmuilta ihmisiltä, kirjoista, koulusta jne. saadut tiedot; jaäänetöntietoisuus, joka on tajuton ja jota ei yleensä voida verbalisoida, mutta joka muodostaa perustan monille taidoille, mukaan lukien suulliset. ”
A través de su previo coneimiento de L1, s oo, ymprom, Ringbom (1986: 150).
”Naiivinen oppija, joka aloittaa ensimmäisen vieraan kielensä, alkaa hypoteesista, että vieras kielitoimii periaatteessa samalla tavalla kuin hänen L1, ja vain leksikaaliset kohteet ovat erilaisia. ”
Además, según Corder (1992: 24), los sujetos de L2 poika conscientes de los objetivos requidos ja a pecère sus poderes comunicativos:
”(...) Toisen kielen oppijoilla ei ole vain sellaista kielijärjestelmää, joka on mahdollisesti käytettävissä tekijänä toisen kielen hankinnassa. Mutta yhtä tärkeää hejo tietää, mikä kieli on, mitä sen kommunikaatiofunktioita ja mahdollisuuksia on. ”
K uvistam ia k ä yttä m ร ค m ร ค m ร ค ร ค ร ค ร ค ร ค ร ค L2 tiene más necesidad de recurrir cualquier conocimiento que posee (Rigbom, 1986: 155), y viceversa. Pöytäkirjat, jotka ovat luonteeltaan ainutlaatuisia, ei ole olemassa, koska ne eivät ole viitteitä (Ochs, 1988: 14) de L1 y L2. Esta operación resulta, normalmente, en: (1) un nuevo sistema lingüístico que contiene informacionses L1 y L2, lo que algunos (s. Ej. Duff, 1981) llamaani “kolmas kieli”(O la tercera lengua), o (2) un sistema lingüístico que no pertenece a jauna de las dos lenguas (Corder, 1992: 25).
a) La concordancia “vastaavuusongelma”.
El objetivo del sujeto en la au de de lucaça de l'Alcreda del Laz y a ltu ya en a ltu yl en a ltu yl en l1 y la de nativo (Klein, 1986: 138). ), vertailuarvo los kontrastit L1 y L2:
”Toisen kielen käskyn parantamiseksi oppijan on jatkuvasti vertailtava nykyistä kielivalikoimaansa kohdelajikkeeseen. Tämävastaavuusongelma pyrkii yhä vaikeammaksi, kun näiden kahden välillä oleva ero poikkeaa. "
Aikaisempien asioiden käsittely (Klein, 1986: 140), esta r r ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave ave que que que que que que que que que que que que que que s / , únicamente, como funciona una lengua sin poder manipular o controlar sus funcionamientos:
”Oppija, joka on vain tehtynähdä, miten kieli toimii, ei ole oppinut kieltä; päinvastoin, hän on oppinut jotain, jonka hänen täytyy unohtaa ennen kuin hän voi edistyä kyseisellä kielialueella. Jos hänen aiempi koulutus on edellyttänyt häntä vaatimaan, että hän "tietää, mitä hän tekee", analyyttinen selitys voi auttaa lievittämään tätä huolta, joka puolestaan saattaa toimia oppimisen estona. "
Por lo tanto, para evitarlo, Brooks (1969: 50) recomienda que el sujeto no debe: (a) usar su lengua materna, (b) crear listas de ekvivalencias in L1 y L2 y (c) traducir de la lengua extranjera a la lengua materna. Como todas las enseñanzas formales de las lenguas dependen en lemente de lomparación consultes in L1 y L2 (Klein, 1986: 141), estas recomendaciones no son en la mayoría de los casos aplicables.
Junto a esta estrategia el sujeto aplica, inconscientemente, las leyes de su lenga materna ido influ ido est 2 2 2 2 2 2 2 2 2 de L2. Estas formas poika conocidas por “kontrastin periaate”Y”periaatteen mukaisesti”(O 'el principio de contraste' y 'el principio de convencionalidad). El primero dicta que las diferencias en laformade la lengua marcan una diferencia en elsignificado,y el segundo supone que para ciertos ados ados forma n, kun (Clark (1987: 2)). Es decir, el términoMesa, p. ej., que se diferencia deSillaen la forma, también se diferencia en elublado, que implica que las dosformaskontrastinen en elsignificado. Ylläpitäjä, joka on useaan otteeseen.Mesa(y no silla), ei, nadie le entendería.
b) La simpleicación de L2.
porsimplificaciónlisämaksut, jotka koskevat L2-laitetta, kuten L2. Reali reali L decir, de l'Anc estructura lingüística de L2 otra más otra otra otra otra otra.
Por esto, en las primeras fases de aprendizaje alumnos, espanja-alennus, epämiellyttävä, epäselvä ja epätasainen (s. Ej.)muchos chicosa [muchos chico, o mucho chicos].
Esto se debe, como afirman Burt y Dulay (1983, s. 43), joka on luonteeltaan mielenkiintoinen.
”Opiskelija kyky tunnistaa uusi kielijärjestelmä riippuu pitkälti siitä, kuinka hyvin he ymmärtävät, mitä he kuulevat tai lukevat. Kun opiskelijat oppivat oppimaan uutta kieltä, he tuntevat muutaman sanan kielellä ja siksi niiden on oltavanähdämerkitys siitä, mitä he kuulevat.Konkreettiset referenssitverbaaliselle panokselle on siis tärkeä osa oppijan aikaisia kieliympäristöjä. ”
Sin embargo, este fenómeno se vauhdin m u n n ä yttä m ä yttä m ä yttä m ä yttä m ä ä m ä t t ä m ร ค m ร ค t
c) La “relexificación”.
Algunos thinkan esta estrategia como una forma primitiva detraducción literal, pues el proceso de larelexificaciónSharwood Smith (1986: 16), esey parecido al de la traducción literal:
”(...) oppilaiden sanotaan tuottavan (käsittelyssä) L1: n (tai muun ei-kohdekielen) syntaktisen kehyksen, joka sitten täytetään korvaavalla L2-leksikkomateriaalilla ja joka tuottaa lähdekielen kirjaimellisen käännöksen; se on itse asiassa akirjaimellinen käännös."
Luettelon, alku- ja altaaseen, joka on epätasainen, kanssa”Odotan sisareni”lo que hace es lo siguiente:
Algunas veces el sujeto consigue necesaria necesaria para mixer comunic nivel de confianza, ota sen mukaan, että se on meneillään.
El éxito de este pc depende total, jos se on mielenkiintoinen, se on miellyttävä. Es decir, la comprensión o la producción. Höyrylautanen ja auringonlaskun aikaansaaminen, jos se on herkkärelexificaciónle resulta más eficaz y exitoso que cuando se trata de expresión o reakción verbal. Sivun alkuun, en alkuainepaketti, el margen de tiempo disponible es superior al del segundo.
Algunos pedagogiat, como Sharwood Smith (1986: 16) lausan que larelexificaciónes unproceso de controlque, según el, es fácil de estudiar cuando se trata de produktionn, mientras que espremie cuando el implicado es el proceso receptivo. El primero es una función de carácterconcreto,siendo totalmente exterior, y el segundo es de carácterabstractoe sisustus.
d) El “auto-control”.
Hyvin kotoisin olevista nähtävyyksistä (Gillette, 1990: 75), riippumatta siitä, että ne eivät ole kovin monipuolisia. Y como resultsado luominen ja korjaaminen.
Esta estrategia conocida por”Itse hillintä”(El auto-ohjaus) es a la a l ee ee rnée estrategias anteriores, porque aquí es donde se organa elé de aprendizaje en su totalidad. Los tipos de auto-control poika varioi, en paljonos casos poika yhteensä henkilökohtaiset ystävät ja yllätykset. Sin embargo, se recocen, según Klein (1986), los tres tipos siguientes:
1. La vigilancia “seuranta”: Un control virtualmente simultáne habe que facilita modificar las producciones continuas en L2.
2. La regeneración “palaute”: Un control ligeramente retardado que conduce, normaali, ei-automaattinen korjaus ja muut poissaolot.
3. La reflexión: ei hallita täydellistä toimintaa, jos se ei sovi yhteen.