1.2. El sujeto
Por regla general, el sujeto nats el sector más activo en ONU complejo de naturalezas referències creuades. Probablemente es la parte más incomprensible, en todos los aspectos. Como ja hemos visto en (1.1.1.b), la variación y el cambio de la lengua hacen de la adquisición una éssers incontrolable. En el caso del sujeto estas variaciones fill mucho más complicadas e imprevisibles.
Cada sujeto es un cas particular de adquisición o aprendizaje, totalment descarregada inestable en todos sus detalles: la genética del sujeto, su psicología, Biologia, física, inteligencia, estado emocional, cultura y otros detalles inclasificables. Esto hace se li ho requereixi ONU estudio personalitzat basado en sofisticados parámetros para poder establecer una estrategia de soluciones.
1.2.1. Les diferències individuals.
Lasdiferencias a la personaEntre els subjectes han ocupat un gran espai en el camp de l'adquisició. Investigadors com Bloomfield (1950) i Ellis (1985; 1991), van tractar de classificar els factors que contribueixen a aquestes diferències. El darrer els classifica en termes deedad, aptitud, estil cognitiu, motivaciói personalitat. Altres com Odlin (1989) afegeixen la llengua materna.
a) L'edat.
Alguns consideren l'edat com el factor més decisiu en la creació de les diferències individuals. Mientras que otros, com Celaya Villanueva (1992: 36), creuen que aquest factor és gairebé passiu en la ruta de l'adquisició de L1 o L2:
"(...) sembla que tampocedat o aptitud, ja que dues de les variables que afecten l'SLA en general generen diferents processos psicolingüístics en l'adquisició del segon idioma i l'estranger. Tant l'edat com l'aptitud poden ser els mateixos en l'adquisició del segon idioma i l'estranger ".
Ellis (1985: 110), a pesar de la importància que dóna al factor de l'edat[8], afirma que aquest factor pot ser "ineficient" quan es tracta dels aspectes fonològics:
"(...) Sembla que encara que l'edat millora la capacitat d'aprenentatge de llengües,el rendiment pot arribar als màxims en els adolescents, després d'això el rendiment disminueix. (...) L'edat només era un factor quan es tractava de morfologia i sintaxi. Només hi va haver diferències molt petites en les proves de pronunciació ".
Sin embargo, Brooks (1969: 55) havia declarat el contrari, ja que amb l'edat es perd l'elasticitat física de l'organ fonador el que disminueix la capacitat del subjecte, per manipular perfectament les seves produccions fonètiques:
"Es pot iniciar l'aprenentatge de segon idiomaqualsevol edat, però la naturalesa de l'aprenentatge variarà amb l'edat de l'aprenent. De nen, l'alumne té una plasticitat muscular i neuronal que li permet adoptar més fàcilment els nous hàbits de la parla; (...) ".
b) La aptitud.
Algunes persones tenen gran aptitud per escoltar i reproduir sons estrangers. De forma paral·lela, altres persones que no tenen tal aptitud, si senten bastant idioma estranger, o si es instruyen amb cura, arriben, amb el temps, a entendre i fer-se sentir (Bloomfield, 1950: 84).
En el problema lògic de l'adquisició d'una llengua, anomenempropensión(1.1.3.c) un rasgo important que caracteritza als subjectes exposats a un procés d'aprenentatge. Aquí es coneix com laVAEFun que es mostra en la majoria de les fases d'assimilació d'un idioma. La diferència entre els dos termes es basa en el sentit d'efectivitat entre el subjecte i la llengua:
Propensió = Sujeto Lengua
VAEF = Sujeto-Lengua
La aptitud cap a l'estudi d'un idioma comprèn una capacitat inductiva i unaactitud que pot ser:positiva(Gillette, 1990: 77); l'acceptació global o parcial del conjunt de la llengua, onegativa; el rebuig que, també, pot ser global o parcial.
c) El estil cognitiu.
La manera en què es maneja tots els dades introduïts en la memòria del subjecte depèn de l'estil cognitiu que s'utilitza, inconscientemente, per controlar-los. Els éssers humans visiten el món de forma diferent, el que significa que cada un té la seva pròpia visió de qualsevol entorn. Això comporta l'aplicació d'un mètode diferent per descompondre o compondre els elements de la seva coneixement. L'estil cognitiu és totalment independent de l'intel·ligència, i forma part de la naturalesa de la persona.
Existeixen individus que adopten un estil cognitiu adequat i apte per a les dades de caràcter morfològic, sintàctic, fonològic, llegeix, etc., i per tant avancen molt més ràpidament en l'adquisició de coneixements lingüístics que aquells que utilitzen un error cognitiu.
Aquest factor és radicalment incontrolable, i difícilment modificable. La qüestió es redueix a tenir un estil cognitiu adequat o no tenir-ho.
d) La motivació.
És un factor que pot generar un canvi en l'aptitud del subjecte, i la transició d'una actitud negativa a una positiva. Es pot classificar comfactor externsent componente d'una tercera part ajena orgànicament al subjecte i a la llengua.
La motivació en l'adquisició de L1 sol tenir un paper molt més important que en la de L2. El subjecte que aprèn L1 està més interessat en el tema pel fet que l'adquisició li satisfà unes necessitatsbàsiquesi maisecundariascom pot ser el cas en l'aprenentatge de L2.
e) La personalitat.
Un gran contrast es troba entre el paper de la personalitat en el cas de L1 i L2. La personalitat es construeix durant un període de temps, relativament llarg. Els subjectes de L1 tenen menys temps per influir per la seva pròpia personalitat, cosa que redueix la possibilitat d'incompatibilitat entreellcom persona i entre el caràcter o la: caràcterde la llengua. A més, com veurem en els propers capítols, laViaque seguen els subjectes de L1 otorga un paper modest a la personalitat. En canvi, els subjectes de L2 estan en lluita permanent: per una part, amb la seva forma de ser, la seva llengua materna, la seva cultura i els seus motius, i amb la totalitat de L2 per una altra.
La personalitat pot afavorir el procés, o paralitzar-ho en funció del grau de compatibilitat existent entre el subjecte i el seu àmbit i L2 i el seu entorn.
f) Altres factors.
Al costat dels factors que acabem de veure, es troben altres de caràcterexterna els que també es atribueix una funció important en les operacions didàctiques de les llengües. Baix el nom devariacions personalsOdlin (1989: 134) afegeix, entre altres factors, laalfabetitzacióque creu, en alguns casos, posseeix un grau d'influència en l'adquisició de L2:
"L'alfabetització pot tenir un impacte important en l'adquisició del segon idioma, i una quantitat modesta d'evidència suggereix que l'alfabetització interactua amb la transferència. No hi ha una connexió lògicament necessària entre l'alfabetització en un idioma i l'adquisició amb èxit d'un altre idioma; es pot llegir i escriure en un sol idioma sense poder llegir i escriure en un altre (...) ".
Al subjecte que sap com funciona el seu L1 serà més fàcil d'entendre el funcionament de L2. Això és acceptable quan es tracta de laescriptura,ja que és unatècnicaadquirida anteriorment i aplicable a qualsevol activitat que requereixi una tècnica autèntica o semblant. És a dir, el subjecte cuya L1 és el castellà, usarà una tècnica quasi idèntica, en l'escriptura del francès, i una altra semblant en la del rus, però utilitzarà per a l'àrab una que no conserva cap semblança amb les anteriors.
Un altre factor ho constituyen lescondicions d'aprenentatge, que, segons Brooks (1969: 22), són les mateixes per als subjectes de L1 i sempre diferents per als de L2:
"TheLes condicions d'aprenentatge, gairebé idèntiques per a tots els aprenents de la llengua materna, difereixen àmpliament per a l'aprenentatge del segon idioma. La diferència més gran és si es troba o no en el "camp cultural" de la llengua en qüestió, ja sigui geogràficament dins de les seves fronteres o en contacte directe amb ella en una autèntica "illa cultural" trasplantada a un lloc llunyà ".
Això és correcte només si podem desactivar els efectes del problema lògic de la llengua (1.1.3), que fan que les condicions d'aprenentatge siguinvariables, obviament.
Parrott (1993: 1), per la seva pròpia experiència, esmenta nombrosos factors que converteixen el procés d'ensenyament en un treball complicat per la instabilitat del comportament d'aquests mateixos factors, que produeixen, amb l'experiència, altres nous desconeguts o no classificats:
"Se suposa que no hi ha un" camí correcte "general per ensenyar. Els professors han de tenir en compte la manera en què els seus estudiants estan predisposats a aprendre i reconèixer l'abast de diferents predisposicions que es poden trobar en la majoria dels grups d'estudiants. Les diferències de tesi poden ser culturals, relacionades amb les tradicions educatives i intel·lectuals locals, o poden ser individuals, relatives als factors de personalitat o als efectes de l'experiència prèvia específica de l'aprenentatge ".
Per la seva part, Bloomfield (1950: 141) afirma que les condicions i les situacions externes de l'aprenentatge no són tan importants com els subjectes, ja que, segons ell, una situació externa uniforme i idèntica per a subjectes heterogenis, no ajuda molt a determinar els fracassos del procés.
"(...) Si poguéssim mantenir una situació externa idèntica i uniformediferents oradors, encara no hem pogut mesurar l'equip que cada orador va portar amb ell, i no va poder, per tant, predir quins formularis de pronunciació emetria, o, en aquest cas, si pronunciaria res en absolut. "
Tots aquests factors que formen part de les diferències o variacions individuals, condueixen, segons Ellis (1985), dues possibilitats bàsiques. Una suposa que les diferències en l'edat, l'estil, l'aptitud, la motivació i la personalitat, només causen diferències en laViaque seguen els subjectes en l'aprenentatge de L2. L'altra suposa que aquests factors influeixen només en ellpercentatgey en el éxito final del procés.
1.2.2. Adults contra Niños.
De les diferències individuals entre els subjectes es pot deduir alguna cosa de contrast en la naturalesa de l'adquisició depenent de la categoria del subjecte. Aquí tractaré d'enfocar més temàticament aquest assumpte que, evidentment, està implicat en diversos sectors relacionats amb el nostre camp.
Aquest factor, que pot modificar la trajectòria de l'aprenentatge, té un efecte similar a l'edat (1.2.1.a), però la seva àrea d'operació és L2.
El debat entre els investigadors implicats en el tema es desenvolupa sobre dos eixos: els que pensen que l'edat és un factor positiu en el procés de l'aprenentatge de L2, i els que creuen que l'edat és un obstacle que funciona contra la seqüència dels procediments de l'adquisició.
Del primer grup destaca Ellis (1985: 10). Basant-se en el fet que els adults tenen més memòria que els nens, creuen que els primers són més capaços de tractar els conjunts de la llengua i, per tant, la ruta d'aprenentatge els resulta més fàcil:
"Els adults tenen unmajor capacitat de memòria i també es pot centrar més fàcilment en les funcions purament formals del llenguatge ".
Flege (1991: 254) comparteix aquesta idea, reconeixent que els adults tenen una gran capacitat d'assimilar els dades fonètics del nou idioma comparant-los amb els de la seva primera llengua:
"(...)els oients adults tenen una representació central molt detallada de com els telèfons en el seu L1 'haurien de sonar'. Implica que els aprenents L2 podran detectar la divergència de telèfons L2 a partir de les normes fonètiques per a les categories L1 ".
Aquestes opinions, les recolzen Flynn i Manuel (1991: 140), partint de certes experiències en les quals alguns subjectes van poder accedir a la llengua després de lapubertad[9]. Afirman de la existencia de les Nacions Unidesperiodo críticoi uns límits per a l'aprenentatge de L2 no és valid:
"(...), perquè els adults són clarscapaç d'aprendre una segona llengua després de la pubertat, és impossible discutir un període crític monolític en l'aprenentatge adult L2. A més, la "saviesa tradicional" en períodes crítics, és a dir, que hi ha un límit difícil i ràpid sobre l'accessibilitat de la Gramàtica Universal als estudiants adults, és menys que convincent ".
A la vegada, Flynn (1991: 148) no està d'acord que els adults adoptin un sistema analític per a l'aprenentatge de L2, simplement perquè poden arribar a l'adquisició d'un idioma mitjançant la traducció de vocabulari, de manera aleatòria :
"(...) esperemels adults s'aproximen a l'aprenentatge d'idiomes d'una manera no dependent de l'estructura, per exemple, simplement tradueixen articles lèxics un per l'únic o consulteu relacions de precedència lineal només en l'adquisició de L1 ".
Mientras, otros como Felix (1991: 100) atribueixen els casos de fracàs en l'aprenentatge de L2 a la inestabilitat del coneixement:
"Ésl'aprenentatge de segona llengua és més difícil i menys reeixit perquè l'aprenent és un adult més que un nen o perquè afegir i canviar el coneixement en un determinat domini planteja problemes que no sorgeixen en l'adquisició del coneixement des de zero? "
És a dir, el coneixement lingüístic de L1 és el que provoca l'estat decompetencia(véase3.6.1) entre els coneixements de L1 i L2 i, com a conseqüència, genera una barrera en el procés d'adquisició. En aquest sentit, la possibilitat que el subjecte comenci l'aprenentatge de L2 des de zero, com és el cas de L1 (Corder, 1981), no existeix.
Totes les teories sobre les diferències en els resultats d'adquisició de nens i adults no presenten proves correctes de les seves suposicions. Pot que les dues categories de subjectes tinguin les mateixes situacions i les mateixes capacitats intel·lectuals requerides per a l'aprenentatge de L2, però, uns tenen més èxit que els altres.
Els nens que estan en via d'aprenentatge de L2 tenen gairebé els mateixos coneixements de L2 que els adults. Les condicions i situacions d'aprenentatge poden ser les mateixes per a tots dos. No obstant això, els resultats són enormement diferents.
La única justificació que es pot donar és que, probablement, aquestes dues categories no segueixen la mateixarutaper accedir al idioma.
1.2.3. Les estratègies.
"Els aprenents han de tamizar laentrada que reben i relacionen-la amb el seu coneixement actual. (...) Poden utilitzar estratègies cognitives generals que formen part del seu coneixement processal i que s'utilitzen en altres formes d'aprenentatge. Sovint es refereixen a aquestes estratègies estratègies d'aprenentatge.Alternativament, poden tenir una facultat lingüística especial que els permeti operar amb les dades d'entrada per tal de descobrir les normes L2 de les formes de màxima eficiència. Es refereix a aquesta facultat lingüísticaUniversal Grammar"(Ellis, 1985: 13)
Lluny d'alguna metodologia, el subjecte es desenvolupa, al llarg del període d'aprenentatge, unes estratègies que poden servir de refugi quan es troba impotent per percebre o produir. És un arma que es fa servir, molt sovint i involuntàriament, en unes situacions on els mètodes es fallen per accedir a una determinada llengua.
La llengua materna és la font del coneixement (Ellis, 1985: 40), per això, la estratègia més utilitzada, coneguda pels didàctics com "problema coincident",és la comparació freqüent entre L2 i L1. Aquesta comparació es produeix tant a nivell de lacomprensiócom de laproducció.
Abans de tractar les estratègies, a les que acuden gairebé tots els subjectes durant llarg temps, estudiaré els dos nivells en els quals es manifesta el mencionat fenomen. Per resumir, adoptaré la comparació que il·lustra Prabhu (1987) a la Taula 1.1
| Comprensió | Producción |
| La comprensió és una activitat privada, no perceptible per als altres. | La producció implica l'exposició de la llengua, per tant, provoca un sentit de seguretat. |
| La utilització en la comprensió és qüestió de les estructures abstractes del sistema intern, sent traçada cap a aquelles que estan encarnades en les mostres de certa llengua. | La utilització de la producció és qüestió de les estructures internes que creen i recolzen les noves mostres de la llengua. |
| El grau de compromís o precisió en la comprensió està controlat pel subjecte: és possible tenir diverses opcions entre possibles significats, i operar sense cap compromís amb una interpretació particular, deixant-ho en futures ocasions per fer-ho amb la major precisió possible. | La producció implica una explicitud verbal, i les paraules emprades poden fer que el subjecte es comprometi amb un contingut de significació involuntàriament. Això fa que la producció sigui més arriscat que la comprensió i, per tant, requereix un grau major de confiança. |
| La comprensió fa ús de recursos extra-lingüístics, com el coneixement del món i les expectatives contextuals. La relació complementària entre els recursos lingüístics i els recursos extra-lingüístics és controlada i modificada pel subjecte. | La producció és molt més dependent de la llengua i quan és inadequada cal dependre de l'oient o el lector. El productor no pot controlar els recursos extra-lingüístics. |
Aquests dos nivells formen un nivell prioritari en el procés d'aprenentatge: laComunicación. Per tant, per complir amb aquesta tasca, el subjecte sol presentar recurs a qualsevol recurs disponible.
També, segons Klein (1986: 40), tant la comprensió com la producció es basen en el coneixement conscient o inconscient de l'individu:
"Tots dosla producció lingüística i la comprensió lingüística descansen de ple en el coneixement (en un sentit de la taula). Aquest terme es refereix a allò que són, de fet, dues varietats de coneixement diferents:conscientconeixements adquirits d'altres persones, de llibres, a l'escola, etc. itàcitel coneixement, que és inconscient i que normalment no pot ser verbalizado, però que constitueix la base de moltes habilitats, incloses les verbals ".
A través del seu coneixement previ de L1, el subjecte disposa ja d'un sistema lingüístic, i suposa, com afirma Ringbom (1986: 150) que el de L2 funciona de la mateixa manera:
"L'aprenent ingenu que comença la seva primera llengua estrangera parteix de la hipòtesi que la llengua estrangerabàsicament funciona de la mateixa manera que el seu L1, amb només els elements lèxics que són diferents ".
A més, segons Corder (1992: 24), els subjectes de L2 són conscients dels objectius requerits per una llengua i aprecien els seus poders comunicatius:
"(...) Els aprenents de segona llengua no només només posseeixen un sistema lingüístic potencialment disponible com a factor d'adquisició d'una segona llengua. Però igualment important són ellsja sabeu quina és l'idioma, quines són les seves funcions i funcions comunicatives ".
És obvi que quan el subjecte coneix menys L2 té més necessitat de recórrer qualsevol coneixement que posseeix (Rigbom, 1986: 155), i viceversa. Per això, la tasca bàsica del subjecte és adquirir un coneixement tacit de principis que compaginen les formes lingüístiques, no només entre sí, sinó també amb els significats i les funcions referencials i no referencials (Ochs, 1988: 14) de L1 i L2. Aquesta operació resulta, normalment, en: (1) un nou sistema lingüístic que conté informacions mixtes de L1 i L2, el que alguns (per exemple, Duff, 1981) anomenen "la tercera llengua"(O la tercera llengua), o (2) un sistema lingüístic que no pertany a cap de les dues llengües (Corder, 1992: 25).
a) La concordança "problema coincident".
L'objectiu constant del subjecte en l'adquisició de la llengua és reduir la distància entre la seva actuació en L1 i la d'un natiu (Klein, 1986: 138), i per millorar el seu control de L2, deu, com afirma Klein (1986: 62 ), compara freqüentment els contrastos entre L1 i L2:
"Per millorar el seu domini d'una segona llengua, l'alumne ha de comparar contínuament la seva varietat de llengua actual amb la varietat objectiu. Aixòel problema de coincidència tendeix a ser cada vegada més difícil a mesura que la discrepància entre els dos disminueix ".
Debido a que el subjecte no és sempre conscient de l'existència de diferències entre les dues llengües (Klein, 1986: 140), aquesta estratègia es considera un problema molt greu, perquè, segons Brooks (1969: 47) això condueix al subjecte a saber , solament, com funciona una llengua sense poder manipular o controlar els seus funcionaments:
"L'alumne que només s'ha fetveure com funciona el llenguatge no ha après cap idioma; al contrari, ha après alguna cosa que haurà d'oblidar abans de poder avançar en aquesta àrea del llenguatge. Si la seva formació prèvia l'ha condicionat per exigir que "sàpiga el que està fent", una explicació analítica pot ajudar a alleujar aquesta preocupació que, al seu torn, pot actuar com un bloc per aprendre ".
Per tant, per evitar-ho, Brooks (1969: 50) recomana que el subjecte no deu: (a) usar la seva llengua materna, (b) crear llistes d'equivalències entre L1 i L2 i (c) traduir de la llengua estrangera a la llengua materna. Com totes les ensenyances formals de les llengües dependen enormement de la comparació conscient entre L1 i L2 (Klein, 1986: 141), aquestes recomanacions no són, en la majoria dels casos, aplicables.
Junt a aquesta estratègia el subjecte aplica, inconscientemente, les lleis de la seva llengua materna influenciades per dos formes de gestionar els nous dades de L2. Aquestes formes són conegudes per "Elprincipi de contrast"Y"Elprincipi de convencionalitat"(O 'el principi de contrast' i 'el principi de convencionalitat'). El primer dicta que les diferències en laformade la llengua marquen una diferència en elsignificat,i el segon suposa que per a certs significats existeix una forma convencional que els parlants esperen que sigui usada a la comunitat de la llengua, Clark (1987: 2). És a dir, el termetaula, p. ej., que se diferencia desillaen la forma, també es diferencia en el significat, el que implica que les duesformescontrasten en elsignificat. I si un vol parlar del concepte de taula, seria més adequat usar la paraula convencionaltaula(i cap cadira), si no, ningú li entendria.
b) La simplificació de L2.
Porsimplificaciónentenem la manera en què els subjectes intenten aligerar el pes de l'aprenentatge o de l'ús de L2. Això es fa a través del control del nombre d'hipòtesis que es volen formar en qualsevol fase del desenvolupament, o mitjançant l'omissió d'elements gramaticals i / o preposicionals. És a dir, la reducció d'una estructura lingüística de L2 a una altra més senzilla.
Per això, en les primeres fases d'aprenentatge els alumnes solen reduir, inconscientment, una frase com (p. Ex.)molts noisun [molts nois, o molt nois].
Això es deu, com afirmen Burt y Dulay (1983: 43), una pobresa del coneixement lingüístic del subjecte que, per la seva banda, pretén comunicar-se utilitzant el contingut lingüístic de l'àmbit que ha creat de L2:
"La capacitat dels estudiants de reconèixer el nou sistema d'idiomes depèn en gran mesura de com poden entendre el que escolten o llegeixen. Quan els estudiants es troben en les primeres etapes d'aprendre a parlar un nou idioma, coneixen poques paraules en l'idioma i, per tant, necessitenveureel significat de gran part del que senten.Referents concretsper a l'entrada verbal comprenen, per tant, un ingredient important de l'entorn del primer idioma de l'aprenentatge ".
No obstant això, aquest fenomen es va reduint a mesura que es capturen més dades procedents de L2 i es manifesten en el nivell de producció més que en el de la comprensió.
c) La 'relexificació'.
Alguns consideren aquesta estratègia com una forma primitiva deliteral de traducció, doncs el procés de larelexificació, com ho veu Sharwood Smith (1986: 16), és molt similar a la de la literalització literària:
"(...) es diu que els alumnes generen (en un sentit de processament) un marc sintàctic L1 (o un altre idioma no orientat) que després s'omple amb un material lèxic substitutiu L2, produint el que sembla una traducció literal del llenguatge origen; és en realitat la contrapart subconscient d'atraducció literal ".
Per tant, quan l'alumne es troba davant d'una frase com"Estic esperant la meva cunyada"el que fa és el següent:
Algunes vegades el subjectat aconsegueix la satisfacció necessària per seguir comunicant-se amb cert nivell de confiança, altres vegades es troba totalment bloquejat i frustrat perquè aquesta estratègia, que s'utilitza sovint, no pot facilitar-li un accés satisfactori a la comunicació.
El èxit d'aquest procés depèn totalment del caràcter de la comunicació i, sobretot, de l'àrea on aquesta té lloc. És a dir, la comprensió o la producció. Quan la tasca del subjecte és comprendre el missatge lingüístic al que s'enfronta, el procés de larelexificacióli resulta més eficient i exitós que quan es tracta d'expressió o reacció verbal. Per supòsit, en el primer cas, el marge de temps disponible és superior al del segon.
Alguns pedagogs, com Sharwood Smith (1986: 16) opinen que larelexificacióés unprocés de controlque, segons ell, és fàcil d'estudiar quan es tracta d'un procés de producció, mentre que és més difícil d'identificar quan el implicat és el procés receptiu. El primer és una funció de caràcterconcret,sent totalment exterior, i el segon és de caràcterabstracteinterior interior.
d) El 'autocontrol'.
Tot i que la qualitat de l'alumne està sempre subjecte al resultat desitjat de l'ensenyament d'idiomes (Gillette, 1990: 75), aquest segueix desenvolupant, independentment, els seus propis mètodes per superar els nombrosos obstacles que travessen el camí de l'adquisició. I com a resultat crea un mecanisme que controla i rectifica el seu rendiment.
Aquesta estratègia coneguda per"auto-control"(El control automàtic) és alhora el control de totes les estratègies anteriors, perquè aquí és on s'organitza el procés d'aprenentatge en la seva totalitat. Els tipus d'auto-control són diversos, en molts casos són totalment personalitzats i dissenyats en concordança amb les necessitats de cada subjecte. Sin embargo, es reconeix, segons Klein (1986), els tres tipus següents:
1. Luna vigilància "seguiment": Un control virtualmente simultani sobre el parla que facilita la modificació de les produccions contínues en L2.
2. La regeneració "retroalimentació": Un control lleugerament retardat que condueix, normalment, a una auto-correcció més o menys exitosa.
3. La reflexió: un control total sobre l'actuació de la llengua que no coincideix amb la producció de la llengua.