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1.2.       El sujeto

        Por regla general, el sujeto representa el sector más activo en un complejo de naturalezas cruzadas. Probablemente es la parte más incomprensible, en todos los aspectos. Como ya hemos visto en (1.1.1.b), la variación y el cambio de la lengua hacen de la adquisición una tarea incontrolable. En el caso del sujeto estas variaciones son mucho más complicadas e imprevisibles.

        Cada sujeto es un caso particular de adquisición o aprendizaje, totalmente inestable en todos sus detalles: la genética del sujeto, su psicología, biología, física, inteligencia, estado emocional, cultura y otros detalles inclasificables. Esto hace que se requiera un estudio personalizado basado en sofisticados parámetros para poder establecer una estrategia de soluciones.

 

 

1.2.1.   Las diferencias individuales.

        Las diferencias individuales entre los sujetos han ocupado un gran espacio en el campo de la adquisición. Investigadores como Bloomfield (1950) y Ellis (1985; 1991), trataron de clasificar los factores que contribuyen a estas diferencias. El último las clasifica en términos de edad, aptitud, estilo cognitivo, motivación y personalidad. Otros como Odlin (1989) añaden la lengua materna.

       

a)  La edad.

        Algunos consideran la edad como el factor más decisivo en la creación de las diferencias individuales. Mientras otros, como Celaya Villanueva (1992:36), creen que este factor es casi pasivo en la ruta de la adquisición de L1 o L2:

“(...) it seems that neither age nor aptitude, as two of the variables which affect SLA in general, lead to different psycholinguistic processes in second and foreign language acquisition. Both age and aptitude can be the same in second and foreign language acquisition.”

        Ellis (1985:110), a pesar de la importancia que da al factor de la edad[8], afirma que este factor puede ser ‘inefectivo’ cuando se trata de los aspectos fonológicos:

“(...) It would appear that although age improves language learning capacity, performance may peak in the teens, after which performance declines. (...) age was a factor only when it came to morphology and syntax. There were only very small differences on pronunciation tests.”

        Sin embargo, Brooks (1969:55) había declarado lo contrario, puesto que con la edad se pierde la elasticidad física del órgano fonador lo que disminuye la capacidad del sujeto, para manipular perfectamente sus producciones fonéticas:

“Second-language learning may be begun at any age, but the nature of the learning will vary with the age of the learner. As a child, the learner has a muscular and neural plasticity that permits him more readily to adopt the new speech habits; (...).”

b)  La aptitud.

Algunas personas tienen gran aptitud para escuchar y reproducir sonidos extranjeros. De forma paralela, otras personas que carecen de tal aptitud, si oyen bastante un idioma extranjero, o si se instruyen cuidadosamente, llegan, con el tiempo, a entender y a hacerse entender (Bloomfield, 1950:84).

        En el problema lógico de la adquisición de una lengua, llamamos propensión  (1.1.3.c) a un rasgo importante que caracteriza a los sujetos expuestos a un proceso de aprendizaje. Aquí se conoce como la aptitud a lo que se muestra en la mayoría de las fases de asimilación de un idioma. La diferencia entre los dos términos se basa en el sentido de efectividad entre el sujeto y la lengua:

Propensión = Sujeto    Lengua

      Aptitud = Sujeto   Lengua

        La aptitud hacia el estudio de un idioma comprende una capacidad inductiva y una actitud que puede ser: positiva (Gillette, 1990:77); la aceptación global o parcial del conjunto de la lengua, o negativa; el rechazo que, también, puede ser global o parcial.

c)  El estilo cognitivo.

La manera en la que se gestionan todos los datos introducidos en la memoria del sujeto depende del estilo cognitivo que se emplee, inconscientemente, para controlarlos. Los seres humanos ven el mundo de forma distinta, lo que significa que cada uno tiene su propia visión de cualquier entorno. Esto conlleva la aplicación de un método distinto para descomponer o componer los elementos de su conocimiento. El estilo cognitivo es totalmente independiente de la inteligencia, y forma parte de la naturaleza de la persona.

        Existen individuos que adoptan un estilo cognitivo adecuado y apto para los datos de carácter morfológico, sintáctico, fonológico, léxico etc. y por lo tanto avanzan mucho más rápido en la adquisición de los conocimientos lingüísticos que aquellos que usan un estilo cognitivo equivocado.

        Este factor es radicalmente incontrolable, y difícilmente modificable. La cuestión se reduce a tener un estilo cognitivo adecuado o no tenerlo.

d)  La motivación.

Es un factor que puede generar un cambio en la aptitud del sujeto, y la transición de una actitud negativa a una positiva. Se puede clasificar como factor externo siendo componente de una tercera parte ajena orgánicamente al sujeto y a la lengua.

        La motivación en la adquisición de L1 suele tener un papel mucho más importante que en la de L2. El sujeto que aprende L1 está más interesado en el asunto por el hecho de que la adquisición le satisface unas necesidades básicas y nunca secundarias como puede ser el caso en el aprendizaje de L2.

e)  La personalidad.

Un gran contraste se encuentra entre el papel de la personalidad en el caso de L1 y L2. La personalidad se construye durante un periodo de tiempo, relativamente largo. Los sujetos de L1 tienen menos tiempo para ser influidos por su propia personalidad, lo que reduce la posibilidad de incompatibilidad entre él como persona y entre el carácter o la personalidad de la lengua. Además, como veremos en los próximos capítulos, la vía que siguen los sujetos de L1 otorga un papel modesto a la personalidad. En cambio, los sujetos de L2 están en lucha permanente: por una parte, con su forma de ser, su lengua materna, su cultura y sus motivos, y con la totalidad de L2 por otra.

        La personalidad puede favorecer el proceso, o paralizarlo dependiendo del grado de compatibilidad existente entre el sujeto y su ámbito y L2 y su entorno.

f)  Otros factores.

        Junto a los factores que acabamos de ver, se encuentran otros de carácter externo a los que también se atribuye una función importante en las operaciones didácticas de las lenguas. Bajo el nombre de variaciones personales Odlin (1989:134) añade, entre otros factores, la alfabetización que cree, en algunos casos, poseer un grado de influencia en la adquisición de L2:

Literacy can have a major impact on second language acquisition, and a modest amount of evidence suggests that literacy interacts with transfer. There is no logically necessary connection between literacy in one language and successful acquisition of another language; one can read and write in one language without being able to read and write in another (...).”

        Al sujeto que sabe cómo funciona su L1 le resultará más fácil entender el funcionamiento de L2. Esto es aceptable cuando se trata de la escritura, ya que es una técnica adquirida anteriormente y aplicable a cualquier actividad que requiera una técnica auténtica o parecida. Es decir, el sujeto cuya L1 es el español, usará una técnica cuasi idéntica, en la escritura del francés, y otra parecida en la del ruso, pero usará para el árabe una que no guarda ninguna similitud con las anteriores.

        Otro factor lo constituyen las condiciones de aprendizaje, que, según Brooks (1969:22), son las mismas para los sujetos de L1 y siempre diferentes para los de L2:

“The conditions for learning, almost identical for all learners of the mother tongue, differ widely for the second language learner. The greatest single difference is whether or not he finds himself in the ‘cultural field’ of the language in question, either by being geographically within its borders or in direct contact with it in an authentic ‘cultural island’ transplanted to a distant place.”

        Esto es correcto sólo si podemos desactivar los efectos del problema lógico de la lengua (1.1.3), que hacen que las condiciones de aprendizaje sean variables, obviamente.

        Parrott (1993:1), por su propia experiencia, menciona numerosos factores que convierten el proceso de la enseñanza en una labor complicada por la inestabilidad del comportamiento de esos mismos factores, que producen, con la experiencia, otros nuevos desconocidos o no clasificados:

“It is assumed that there is no general ‘right way’ to teach. Teachers need to take account of the way in which their students are predisposed to learn and to recognize the range of different predispositions which may be found in most groups of learners. Theses differences may be cultural, relating to local educational and intellectual traditions, or may be individual, relating to personality factors or to the effects of specific prior experience of learning.”

        Por su parte, Bloomfield (1950:141) afirma que las condiciones y las situaciones externas del aprendizaje no son tan importantes como los sujetos mismos pues, según él, una situación externa uniforme e idéntica para unos sujetos heterogéneos, no ayuda mucho a determinar los fallos del proceso.

“(...) If we could keep an external situation ideally uniform, and put different speakers into it, we should still be unable to measure the equipment each speaker brought with him, and unable, therefore, to predict what speech-forms he would utter, or, for that matter, whether he would utter any speech at all.”

        Todos estos factores que forman parte de las diferencias o variaciones individuales, conducen, según Ellis (1985), a dos posibilidades básicas. Una supone que las diferencias en la edad, el estilo, la aptitud, la motivación y la personalidad, sólo causan diferencias en la vía que siguen los sujetos en el aprendizaje de L2. La otra supone que estos factores influyen sólo en el porcentaje y en el éxito final del proceso.

 

1.2.2.   Adultos vs Niños.

        De las diferencias individuales entre los sujetos se puede deducir algo de contraste en la naturaleza de la adquisición dependiendo de la categoría del sujeto. Aquí trataré de enfocar más temáticamente este asunto que, evidentemente, está implicado en varios sectores relacionados con nuestro campo.

        Este factor, que puede modificar la trayectoria del aprendizaje, tiene un efecto parecido al de la edad (1.2.1.a), pero su área de funcionamiento es L2.

        El debate entre los investigadores implicados en el tema se desarrolla sobre dos ejes: los que piensan que la edad es un factor positivo en el proceso del aprendizaje de L2, y los que creen que la edad es un obstáculo que funciona en contra de la secuencia de los procedimientos de la adquisición.

        Del primer grupo se destaca Ellis (1985:10). Basándose el hecho de que los adultos tienen más memoria que los niños, cree que los primeros son más capaces de tratar los conjuntos de la lengua y, por consiguiente, la ruta de aprendizaje les resulta más fácil:

“Adults have a greater memory capacity and are also able to focus more easily on the purely formal features of the language.”

        Flege (1991:254) comparte esta idea, reconociendo que los adultos poseen una gran capacidad de asimilar los datos fonéticos del nuevo idioma comparándolos con los de su primera lengua:

“(...) adults listeners have a very detailed central representation of how the phones in their L1 ‘ought’ to sounds. It implies that L2 learners will be able to detect the divergence of L2 phones from the phonetic norms for L1 categories.”

        Estas opiniones, las apoyan Flynn y Manuel (1991:140), partiendo de ciertas experiencias en las que algunos sujetos pudieron acceder a la lengua después de la pubertad[9]. Afirman que la existencia de un periodo crítico y unos límites para el aprendizaje de L2 no es válida:

“(....), because adults are clearly capable of learning a second language after puberty, it is impossible to argue for a monolithic critical period in adult L2 learning. Moreover, ‘traditional wisdom’ on critical periods, namely, that there is hard and fast limit on the accessibility of Universal Grammar to adult learners, is less than convincing.”        

        A la vez, Flynn (1991:148) no está de acuerdo con que los adultos adoptan un sistema analítico para el aprendizaje de L2, simplemente porque pueden llegar a la adquisición de un idioma por medio de la traducción de vocabulario, de una manera aleatoria:

“(...) we would expect adults to approach language learning in a non-structure dependent way, for example simply translate lexical items one by the one or consult relations of linear precedence alone in the acquisition of L1.”

        Mientras, otros como Felix (1991:100) atribuyen los casos de fracaso en el aprendizaje de L2 a la inestabilidad del conocimiento:

“Is second-language learning more difficult and less successful because the learner is an adult rather than a child or because adding and changing knowledge in a certain domain poses problems which do not arise in the acquisition of knowledge from scratch?”

        Es decir, el conocimiento lingüístico de L1 es lo que provoca el estado de competencia (véase 3.6.1) entre los conocimientos de L1 y L2 y, como consecuencia, genera una barrera en el proceso de adquisición. En este sentido, la posibilidad de que el sujeto comience el aprendizaje de L2 desde cero, como es el caso de L1 (Corder, 1981), no existe.

        Todas las teorías sobre las diferencias en los resultados de adquisición de niños y adultos no presentan pruebas correctas de sus suposiciones. Puede que las dos categorías de sujetos tengan las mismas situaciones y las mismas capacidades intelectuales requeridas para el aprendizaje de L2, sin embargo, unos tienen más éxito que otros.

        Los niños que están en vía de aprendizaje de L2 poseen casi los mismos conocimientos de L2 que los adultos. Las condiciones y situaciones de aprendizaje pueden ser las mismas para ambos. Sin embargo, los resultados son enormemente diferentes.

         La única justificación que se puede dar es que, probablemente, estas dos categorías no siguen la misma ruta para acceder al idioma.             

1.2.3.   Las estrategias.

“Learners need to sift the input they receive and relate it to their existing knowledge. (...) They may use general cognitive strategies which are part of their procedural knowledge and which are used in other forms of learning. These strategies are often referred as learner strategies. Alternatively they may possess a special linguistic faculty that enables them to operate on the input data in order to discover the L2 rules tin maximally efficient ways. This linguistic faculty is referred to as Universal Grammar.” (Ellis, 1985:13)

        Lejos de cualquier metodología, el sujeto desarrolla, a lo largo del periodo de aprendizaje, unas estrategias que le puedan servir de refugio cuando se encuentra impotente para percibir o producir. Es un arma que se usa, muy a menudo e involuntariamente, en unas situaciones donde fracasan los métodos diseñados para acceder a una determinada lengua.

        La lengua materna es la fuente del conocimiento (Ellis, 1985:40), por eso, la estrategia más usada, conocida por los didácticos como “matching problem”, es la comparación frecuente entre L2 y L1. Esta comparación se produce tanto a nivel de la comprensión como de la producción.

        Antes de tratar las estrategias, a las que acuden casi todos los sujetos durante largo tiempo, estudiaré los dos niveles en los que se manifiesta el mencionado fenómeno. Para resumir adoptaré la comparación que ilustra Prabhu (1987) en la Tabla 1.1

Tabla 1.1

Comprensión Producción
La comprensión es una actividad privada, no perceptible para los demás. La producción implica la exposición de la lengua, por lo tanto, provoca un sentido de seguridad.
La utilización en la comprensión es cuestión de las estructuras abstractas del sistema interno, siendo trazada hacia aquéllas que están encarnadas en las muestras de cierta lengua. La utilización de la producción es cuestión de las estructuras internas que crean y apoyan las nuevas muestras de la lengua.
El grado de compromiso o precisión en la comprensión está controlado por el sujeto: es posible tener varias opciones entre posibles significados, y operar sin ningún compromiso a una interpretación particular, dejándolo en futuras ocasiones para hacer la mayor precisión posible. La producción implica una explicitud verbal, y las palabras empleadas pueden hacer que el sujeto se comprometa con un contenido de significado involuntariamente. Esto hace que la producción sea más arriesgada que la comprensión y, por consiguiente, requiere un grado mayor de confianza.
La comprensión hace uso de recursos extra-lingüísticos, como el conocimiento del mundo y las expectativas contextuales. La relación complementaria entre los recursos lingüísticos y los recursos extra-lingüísticos es controlada y modificada por el sujeto. La producción es mucho más dependiente de la lengua y cuando es inadecuada tiene que depender del oyente o el lector. El productor no puede controlar los recursos extra-lingüísticos.

        Estos dos niveles forman un nivel prioritario en el proceso de aprendizaje: la comunicación. Por lo tanto, para cumplir con esta tarea, el sujeto suele recurrir a cualquier recurso disponible.

        También, según Klein(1986:40), tanto la comprensión como la producción se basan en el conocimiento consciente o inconsciente del individuo:

 

“Both language production and language comprehension rest squarely on knowledge (in a board sense). This term refers here to what are in fact two distinct varieties of knowledge: conscious knowledge acquired from other people, from books, at school, etc.; and tacit knowledge, which is unconscious and cannot normally be verbalized but which forms the basis of many skills, including verbal ones.”

 

        A través de su previo conocimiento de L1, el sujeto dispone ya de un sistema lingüístico, y supone, como afirma Ringbom (1986:150) que el de L2 funciona de la misma manera:

 

“The naive learner beginning his first foreign language starts out from the hypothesis that the foreign language basically functions in the same way as his L1, with only the lexical items being different.”

 

         Además, según Corder (1992:24), los sujetos de L2 son conscientes de los objetivos requeridos por una lengua y aprecian sus poderes comunicativos:

 

“(...) Second language learners not only already possess a language system which is potentially available as a factor in the acquisition of a second language. But equally importantly they already know some thing of what language is for, what its communicative functions and potentials are.”

        Es obvio que cuando el sujeto conoce menos L2 tiene más necesidad de recurrir a cualquier conocimiento que posee (Rigbom, 1986:155), y viceversa. Por eso, la tarea básica del sujeto es adquirir un conocimiento tácito de principios que compaginen las formas lingüísticas, no sólo entre sí, sino también con los significados y las funciones referenciales y no referenciales (Ochs, 1988:14) de L1 y L2. Esta operación resulta, normalmente, en: (1) un nuevo sistema lingüístico que contiene informaciones mixtas de L1 y L2, lo que algunos (p. ej. Duff, 1981) llaman “the third language” (o la tercera lengua), o (2) un sistema lingüístico que no pertenece a ninguna de las dos lenguas (Corder, 1992:25).

a)  La concordancia “matching problem”.

El objetivo constante del sujeto en la adquisición de la lengua es reducir la distancia entre su actuación en L1 y la de un nativo (Klein, 1986:138), y para mejorar su control de L2, debe, como afirma Klein (1986:62), comparar frecuentemente los contrastes entre L1 y L2:

“In order to improve his command of a second language, the learner must continuously compare his current language variety with the target variety. This matching problem tends to become more and more difficult as the discrepancy between the two diminishes.”

        Debido a que el sujeto no es siempre consciente de la existencia de diferencias entre las dos lenguas (Klein, 1986:140), esta estrategia se considera un problema muy grave, porque, según Brooks (1969:47) esto conduce al sujeto a saber, únicamente, como funciona una lengua sin poder manipular o controlar sus funcionamientos:

 

“The learner who has only been made to see how language works has not learned any language; on the contrary, he has learned something he will have to forget before he can make any progress in that area of language. If his prior training has conditioned him to require that he “know what he is doing’, an analytical explanation may help to relieve this concern which, in turn, may be acting as a block to learning.”

       

        Por lo tanto, para evitarlo, Brooks (1969:50) recomienda que el sujeto no debe: (a) usar su lengua materna, (b) crear listas de equivalencias entre L1 y L2 y (c) traducir de la lengua extranjera a la lengua materna. Como todas las enseñanzas formales de las lenguas dependen enormemente de las comparación conscientes entre L1 y L2 (Klein, 1986:141), estas recomendaciones no son en la mayoría de los casos aplicables.

        Junto a esta estrategia el sujeto aplica, inconscientemente, las leyes de su lengua materna influido por dos formas de gestionar los nuevos datos de L2. Estas formas son conocidas por “The principle of contrast” y “The principle of conventionality” (o ‘el principio de contraste’ y ‘el principio de convencionalidad’). El primero dicta que las diferencias en la forma de la lengua marcan una diferencia en el significado, y el segundo supone que para ciertos significados existe una forma convencional que los hablantes esperan que sea usada en la comunidad de la lengua, Clark (1987:2). Es decir, el término mesa, p. ej., que se diferencia de silla en la forma, también se diferencia en el significado, lo que implica que las dos formas contrastan en el significado. Y si uno quiere hablar del concepto de mesa, sería más adecuado usar la palabra convencional mesa (y no silla), si no, nadie le entendería.

       

b)  La simplificación de L2.

Por simplificación entendemos la manera en la que los sujetos intentan aligerar el peso del aprendizaje o del uso de L2. Esto se realiza a través del control del número de hipótesis que intentan formar en cualquier fase del desarrollo, o a través de la omisión de elementos gramaticales y/o preposicionales. Es decir, la reducción de una estructura lingüística de L2 a otra más sencilla.

        Por esto, en las primeras fases de aprendizaje los alumnos suelen reducir, inconscientemente, una frase como (p. ej.) muchos chicos a [muchos chico, o mucho chicos].

        Esto se debe, como afirman Burt y Dulay (1983:43), a la pobreza del conocimiento lingüístico del sujeto que, por su parte, pretende comunicarse empleando el contenido lingüístico del ámbito que ha creado de L2:

“Students ability to recognize the new language system depends largely on how well they can understand what they hear or read. When students are at the early stages of learning how to speak a new language, they know few words in the language and therefore need to see the meaning of much of what they hear. Concrete referents for verbal input comprise, therefore, an important ingredient of learner’s early language environment.”

        Sin embargo, este fenómeno se va reduciendo a medida que se captan más datos procedentes de L2 y suele manifestarse en el nivel de la producción más que en el de la comprensión.

c)  La ‘relexificación’.

        Algunos consideran esta estrategia como una forma primitiva de traducción literal, pues el proceso de la relexificación, como lo ve Sharwood Smith (1986:16), es muy parecido al de la traducción literal:

“(...) learners are said to generate (in a processing sense) an L1 (or other non target language) syntactic frame which is then filled with substitute L2 lexical material, producing what looks like a literal translation of the source language; it is in fact the subconscious counterpart of a literal translation.” 

        Por lo tanto, cuando el alumno se encuentra frente a una frase como I am waiting for my sister-in-law  lo que hace es lo siguiente:

        Algunas veces el sujeto consigue la satisfacción necesaria para seguir comunicándose con cierto nivel de confianza, otras veces se encuentra totalmente bloqueado y frustrado porque esta estrategia, que emplea a menudo, no puede facilitarle un acceso satisfactorio a la comunicación.

        El éxito de este proceso depende totalmente del carácter de la comunicación y, sobre todo, del área donde ésta tiene lugar. Es decir, la comprensión o la producción. Cuando la tarea del sujeto es comprender el mensaje lingüístico al que se enfrenta, el proceso de la relexificación le resulta más eficaz y exitoso que cuando se trata de expresión o reacción verbal. Por supuesto, en el primer caso, el margen de tiempo disponible es superior al del segundo.

         Algunos pedagogos, como Sharwood Smith (1986:16) opinan que la relexificación es un proceso de control que, según él, es fácil de estudiar cuando se trata de un proceso de producción, mientras que es más difícil de identificar cuando el implicado es el proceso receptivo. El primero es una función de carácter concreto, siendo totalmente exterior, y el segundo es de carácter abstracto e interior.

d)  El ‘auto-control’.

        A pesar de que la calidad del alumno está siempre sujeta al resultado deseado de la enseñanza de idiomas (Gillette, 1990:75), éste sigue desarrollando, independiente­mente, sus propios métodos para superar los numerosos obstáculos que cruzan el camino de la adquisición. Y como resultado crea un mecanismo que controla y rectifica su rendimiento.

        Esta estrategia conocida por self control” (el auto-control) es a la vez el control de todas las estrategias anteriores, porque aquí es donde se organiza el proceso de aprendizaje en su totalidad. Los tipos de auto-control son varios, en muchos casos son totalmente personales y diseñados en concordancia con las necesidades de cada sujeto. Sin embargo, se reconocen, según Klein (1986), los tres tipos siguientes:

                1. La vigilancia “monitoring”: un control virtualmente simultáneo sobre el habla que facilita modificar las producciones continuas en L2.

                2. La regeneración “feedback”: un control ligeramente retardado que conduce, normalmente, a una auto-corrección más o menos exitosa.

                3. La reflexión: un control total sobre la actuación de la lengua que no coincide con la producción del habla.

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