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        El sofisticado carácter del campo de la enseñanza de idiomas y de la traducción, y la diversidad de factores que intervienen en su ámbito, hacen de la comprensión de sus detalles una tarea muy compleja. En este entorno, los componentes actúan recíprocamente durante una trayectoria difícilmente definida. El camino que va desde de un estado cero de conocimiento lingüístico y sociocultural a uno de perfección comprende numerosos elementos: la lengua, el sujeto, la cultura, el profesor, la metodología, etc.

 

En este capítulo trataré, únicamente, los dos componentes que creo son los más decisivos en todo proceso u operación relacionada con el campo de funcionamiento de la teoría de la Lengua Esclaera: la lengua, siendo la finalidad de nuestro esfuerzo, y el sujeto[1], que es la parte plenamente “afectada” por los procedimientos y los objetivos de dicho esfuerzo.

 

 

1.1.       La lengua

        Durante siglos, los estudios del lenguaje han sido un campo de gran interés para muchos filólogos lingüistas, psicólogos, sociólogos, etc. Las investigaciones, desarrolladas durante este tiempo, hicieron que estos estudios constituyeran una ciencia independiente en la que intervienen, cada vez más, otras ciencias de varios tipos: biológicos, físicos, filosóficos e incluso religiosos (el valor divino que otorga el Corán al árabe p. ej.).

        Como en cualquier otra disciplina, la terminología relacionada con los conceptos de esta ciencia evoluciona paralelamente con sus materias. Lo que nos interesa en este momento es la distinción que hacen algunos (principalmente Saussure)[2] entre lenguaje, habla, lengua o idioma.

        El Diccionario de la Real Academia Española define lenguaje como: “el conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente”. En algunas acepciones lo define como sinónimo de lengua. Nosotros adoptaremos, en este capítulo, la definición en la que se refiere al lenguaje como: “el uso del habla o la facultad de hablar.”  Por habla entenderemos (según el mencionado diccionario): “la realización del sistema lingüístico llamado lengua, y el acto individual de ejercicio del lenguaje, producido al elegir determinados signos, entre los que ofrece la lengua, mediante su realización oral o escrita”. Por lengua, nos referimos a: el sistema de comunicación y expresión verbal propio de un pueblo o nación, o común a varios, y al sistema lingüístico que se caracteriza por estar plenamente definido, por poseer un alto grado de nivelación, por ser vehículo de una cultura diferenciada y, en ocasiones, por haberse impuesto a otros sistemas lingüísticos”. En cuanto a idioma, usaremos este término como “sinónimo de lengua”, salvo en algunos contextos particulares donde se estimará necesaria la distinción, y donde aparecerá una nota justificativa.

        Son muchas las investigaciones y publicaciones que han tratado de dar una idea completa de lo que es una lengua (p. ej. Bloomfield (1950) y Steiner (1975)). Sin embargo, ninguna obra ha podido, realmente, presentar la lengua como un esquema que se pueda analizar sin riesgo de perder gran parte de su contenido. Esto es debido al hecho de que cada uno ve la lengua desde su punto de vista; los lingüistas la presentan de una forma, los idealistas de otra, los pragmáticos tienen una forma propia y muy distinta, etc.

        En las siguientes páginas, intentaré ilustrar el concepto de Lengua de una manera muy concisa y en concordancia con la finalidad de este trabajo.

1.1.1.   Las características de la Lengua.

a)  La Lengua es estructurada.

“You know that much”, said the wise man to the explorer, “but your knowledge is not really forceful. You know all these things about the sun, when it raises and when it sets, how far it is and how hot. But I know a formula, and when I spell it, the sun begins to shine. Do you know such a formula?”-”No”, said the explorer, “I am impressed. And this formula really works?” - “On occasion, at least”, said the wise man, “but you don’t even have a formula, do you?” (Klein, 1991:169).

 

        La estructuración hace de la lengua un sistema formado por varios conjuntos de reglas y fórmulas sin las cuales resultaría muy difícil el proceso de su adquisición y gestión. Según Gantier (1973:134), la operación de análisis-sintáxis que se desarrolla a lo largo del proceso del aprendizaje, gracias a esta característica, es el generador del uso inconsciente de la lengua:

 

“Une langue est un tout complexe qu’on apprend à monter et démonter jusqu’à obtenir un emploi presque inconscient de ses idiotismes.”

        

        Rivers (1983:72) insiste en que la estructuración de la lengua es un rasgo que nos muestra el verdadero funcionamiento de su complicado tejido:

 

“Language is an exceedingly complicated phenomenon that cannot be reduced to simple stimuli and responses without distorting its true nature and function. Each language utterance, no matter how small or seemingly unitary (‘Stop!’ for instance) has several layers of complexity: phonological (sounds, intonation, stress, duration), syntactic (its rule as a complete utterance), and semantic (its meaning).”

 

        Además, la estructuración de la lengua nos facilita la realización de tareas comunicativas muy complejas. Esto es lo que afirma Fries (1964:76):

 

Language is structured. This structuring is a basic characteristic of every aspect of human language and has made it capable of more than the simple calls and commands. It has given human language the power to grasp and communicate highly complicated reports.”

        

        La lengua es un instrumento de comunicación, todos sus componentes funcionan interactivamente. El papel de cada elemento de los conjuntos de la lengua es perfeccionar su rendimiento comunicativo. Por tanto, los individuos poseen siempre una tendencia a ‘remoldear’ dichos componentes según sus necesidades, principalmente, comunicativas:

 

“Il [le sujet] va donc s’initier à une langage nouveau, moyen original de communiquer avec autrui et de dépasser la réalité familière. L’accès à ce langage c’est comme quelque chose d’étroitement mêlé aux relations de son entourage avec lui et qui se mêle tout aussi étroitement à ses besoins et à ses désirs puisqu’il lui devient une source d’informations et de révélations différentes et beaucoup plus vastes que celles dues à son expérience directe des choses.”[3]

 

b)  La Lengua es variable.

Los lingüistas han reservado el término cambio lingüístico para las situaciones en las que se comparan dos variantes en distintos periodos de la historia de la lengua (Baron, 1977:2). Este cambio se justifica por algunas razones internas y externas de carácter sociocultural, geográfico, político, etc. El grado de cambio está sujeto a múltiples factores relacionados, por una parte, con la naturaleza de la lengua en cuestión y, por otra, con las personas que la ejercen. Dependiendo de estos factores, la aptitud de cambio puede ser mayor, el caso del griego, latín y hebreo, o menor, como el islandés y el vasco.

        Este fenómeno, en la mayoría de los casos, tiene lugar en los aspectos funcionales de la lengua, como confirma Baron (1977:1):

 

“(...), language constantly varies with respect to such aspects as pronunciation, speed of articulation, nominal and verbal inflections, forms of address chosen for different individuals under varying social circumstances, etc.”

 

         Sin embargo, según De Villiers y De Villiers (1978), el ámbito más favorecido para el cambio de una lengua son los rasgos del habla:

        l. Los sonidos: los sonidos separados del habla producidos por el hablante, y cómo se articulan.

        2. Los fonemas: los tipos de sonidos que funcionan en el idioma para distinguir entre diferentes palabras.

        3. Los rasgos distintivos: propiedades articulatorias o acústicas que sirven para distinguir entre diferentes fonemas.

        4. Las reglas fonológicas: por las cuales se combinan los sonidos en palabras, y que explica variaciones sistemáticas en la forma de las terminaciones de las palabras en contextos fonéticos diferentes.

        5. La entonación: los cambios en el énfasis y en los acentos dentro de una frase que implican diferencias en su significado.

 

        Las relaciones pragmáticas entre estas dos características son inseparables: la estructuración de la lengua permite el cambio y la evolución que, por su parte, participa en la elaboración, relativamente lenta, del proceso de la formación orgánica de la lengua.

 

1.1.2.   La naturaleza de la Lengua.

        Tradicionalmente los lingüistas han explicado la naturaleza de la lengua a través del argumento entre dos puntos de vista totalmente contrarios que se asocian con la manera de abordar el tema: el formalismo y el funcionalismo. La definición de una parte nos da una idea del contenido de la otra, por eso, adoptamos lo que dicen Cooreman, Ann y Kilborn, Kerry (1991:196) acerca del funcionalismo:

Functionalism is an approach to the study of language which can be characterized by a number of generally accepted assumptions. Briefly, it represents a movement within mainstream linguistics to go outside the bounds of a single sentence and derives from the recognition that the explanation of linguistic forms must include semantic and pragmatic considerations.”

 

         De forma muy concisa trataré de hacer una comparación entre los dos planteamientos, como la que hace Leech (1983:46):

        a. Los formalistas (p. ej. Chomsky) tienden a ver la lengua, principalmente, como un fenómeno mental. Los funcionalistas (p. ej. Halliday) suelen considerarla como un fenómeno social.

        b. Los formalistas tienden a explicar los universales lingüísticos como si fueran derivados de una herencia lingüística genética común de la especie humana. Los funcionalistas suelen explicarlos como derivados de la universalidad de los usos de la lengua en las sociedades humanas.

        c. Los formalistas  se inclinan a explicar la adquisición de la lengua por los niños en los términos de una capacidad humana interna para el aprendizaje. Los funcionalistas se inclinan a explicarlo en relación al desarrollo de las necesidades comunicativas de los niños en la sociedad.

        d. Básicamente, los formalistas estudian la lengua como un sistema autónomo, mientras los funcionalistas la estudian en relación con su función social.

 

        Igualmente, pero a través de su experiencia didáctica, Rivers (1968:12) prefiere usar el término activismo para referirse al funcionalismo, lo siguiente es lo que ella considera las principales diferencias entre los dos caminos:

 

“Formalists have mostly relied on a deductive form of teaching, moving from the statement of the rule to its applications in the example; activists have advocated the apprehension of a generalization by the student himself after he has heard and used certain forms in a number of ways - a process of inductive learning. Formalists with a commendable regard for thoroughness have sometimes become too preoccupied with the pedantic elaboration of fine details of grammar, where as activists have consistly urged a functional approach to structure whereby the student is first taught what is most useful and most generally applicable, being left to discover at later stages the rare and the exceptions.”

 

1.1.3.   El problema lógico de la lengua.

        Abordar este tema requiere un estudio muy profundo en otros campos de investigación, principalmente en la psicología. Sin embargo, en las siguientes líneas intentaré abordar someramente algunos ángulos que, según mi opinión, forman el triángulo del problema lógico: la memoria, la inteligencia (o el pensamiento) y la propensión.

a)  La memoria.

 “We interpret what we experience and then store the interpretation. It is this interpretation that is available to us for retrieval, not the original unprocessed experience.” (Rivers, 1983:70)

 

        La memoria es el almacén lógico de todas las operaciones lingüísticas adquiridas a lo largo de los procesos de aprendizaje; en ella se manifiesta la utilidad de los elementos de la lengua. Este depósito de conocimientos e informaciones se establece durante el mecanismo de composición y descomposición, explicado por Gantier (1973). La repetición de este proceso fortalece la capacidad de la memoria para gestionar los datos que contiene. También, según Rivers (1973:71), la memoria no es sólo un depósito de contenidos concretos, sino que es más un registro de impresiones:

“The repetition of the operation is presumed to strengthen the memory trace. This says something about a view of learning, but very little about the operation of memory, which is clearly regarded as a passive register of impressions.”

        Por lo tanto, este registro se amplía normalmente por medio de la comunicación con la que se renuevan y se amplían, frecuentemente, los conocimientos que son el fruto de las experiencias. Es un ejercicio de mantenimiento que ayuda a la memoria a elaborar técnicas avanzadas para la conservación automática de los datos, así lo explica Rivers (1983:73):

 

“People must have something to communicate. What they have to say, or what they comprehend, in normal circumstances is related in some way to the totality of their experience, which is a vast network of interrelated concepts composing their long-term memory, not just to their minimal acquaintance with the forms and units of a second language.”

 

b)  La inteligencia.

          Los seres humanos están dotados de una capacidad natural para procesar la lengua, tanto hablantes como oyentes (Klein, 1986:39), lo que Saussure denomina “faculté du langage”. Pero esta capacidad no siempre es igual en todas las personas. Algunos muestran una gran capacidad y otros, sin embargo, son incapaces de realizar su propia lengua:

“There are, in fact, a number of successfully producing humans who are considered to be ‘aphasic’ or ‘imperfect’ in their language.” (Sarles, 1986:86)

 

        Esto no significa, exclusivamente, que exista un síntoma de capacidades reducidas en otros dominios; esta facultad de proceso y de control lingüísticos funciona independientemente de la inteligencia. Es decir, los que poseen una gran capacidad analítica o científica, no son forzosamente aptos para gestionar una lengua. Ésta requiere una facultad natural que forma parte de la naturaleza de las personas, y que crece paralelamente junto a su desarrollo biológico y psíquico (véase 1.1.7), mientras las otras capacidades suelen manifestarse mucho más tarde, y están plenamente relacionadas con la inteligencia.

        El problema de la independencia del pensamiento en relación con el lenguaje surgió desde del momento en el que el estudio histórico y comparativo de las lenguas se puso en marcha (Zwart, 1967:1). Es decir, a través del comportamiento de las lenguas se ha podido deducir que pensamiento y lengua pueden separarse respecto a la relación lógica que los asocia. Esto puede ser cierto cuando se trata de una segunda lengua que, por varios aspectos, entra en la memoria de los individuos a través de un procedimiento parecido al del desarrollo de las capacidades, y no al de las facultades, como si fuera una operación de entrada-gestión-producción de datos en vez de entrada-producción.

        Pero, si “la faculté du langage” está también presente en la segunda lengua (L2), durante una ruta universal de adquisición (véase 2.1), como afirma Ellis (1985:42)  ¿sería correcta la separación lengua-pensamiento?

 

“(...) it was suggested that SLA followed a ‘universal’ route that was largely uninfluenced by such factors as the age of the learner, the context in which learning took place, or the learner’s L1 background. According to this view of SLA, the controlling factor was the faculty for language that all human beings possess and which was also responsible for L1 acquisition.”

        

        Y si todas las lenguas humanas están construidas de la misma forma (Roca, 1990: xv), y todas siguen una ruta universal en el proceso de aprendizaje (Ellis, 1985:42), ¿por qué algunas muestran una gran aptitud de asociación con el pensamiento y otras no? ¿Es porque todavía no hemos llegado a comprender la naturaleza de la lengua, ó porque la línea crítica entre lengua, pensamiento e inteligencia no está aún bien definida?

c)  La propensión.

        Ningún diccionario lingüístico incluye el término ‘propensión’ (propensity en inglés). El Diccionario de la Real Academia Española tampoco da una definición adecuada del término, por lo tanto adoptaré la acepción que se da con el verbo propender: inclinarse alguien, por naturaleza, por afición o por otro motivo hacia una determinada cosa.

        Este término ‘propensión’ cubre la totalidad de factores, algunos útiles y otros perjudiciales que inducen al alumno a aplicar su facultad del lenguaje para adquirir una lengua. Y es la interacción de las producciones lo que determina la propensión actual del alumno (Klein, 1986:35).

        La propensión puede ser el lado concreto de la facultad del lenguaje, o bien, la representación de esta facultad en forma de interés espontáneo o provocado por parte de los individuos.

        El tiempo de adquisición o aprendizaje[4] depende del grado de propensión, tanto en la primera lengua como en la segunda, a pesar de que en el proceso de adquisición de la última se note más claramente.

        Klein (1986:35) cree que la propensión es uno de los factores principales en lo que respecta a la velocidad de captación de una lengua:

 

“The speed at which language takes place depends on the strength of the propensity, the excellence of the language faculty (assuming human beings differ on this score), access to samples of the language, and the like.”

 

       

        Una solución para el problema lógico de la adquisición de la lengua es casi imposible, puesto que todos los elementos que lo generan son totalmente incontrolables y el individuo nunca tiene acceso consciente a ellos. No obstante, Grimshaw (1981:180) vincula la solución del problema a la comprensión y al desarrollo de la teoría de “LAD”:

“(...) in order to solve the logical problem of language acquisition we may have to enrich the theory of LAD in two ways. First, some of the choices that must be made between competing grammatical hypotheses depend on substantive evaluation metrics, like the one relating form and function. Second, acquisition draws on a conceptual characterization of the data, which feeds the theory of grammar.”

 

        Esto refuerza la necesidad de estudiar pragmáticamente los factores que forman el vago carácter de la “faculté du langage”.[5]

 

1.1.4.   El conocimiento.

“Man can pass on his accumulated knowledge of the world and his culture to his offspring by means of oral and written words, making first hand experience unnecessary.”

        El conocimiento de la lengua no es exclusivo a sus aspectos lingüísticos, sino que es un área donde se unen otros aspectos relacionados con la naturaleza (1.1.2) y las características (1.1.1) de la lengua. Esto es lo que afirma Gantier (1973:136):

“Savoir la langue: ce serait non seulement être initié à ses comportements verbaux simulés dans le contexte approprié de l’émission ‘tranche de vie’ mais en être imprégné et avoir réfléchir sur le moyen d’expression de ce peuple étranger afin de pouvoir inconsciemment le réutiliser.”

       

        Rosen (1991) divide el conocimiento de la lengua, principalmente la materna, en dos tipos: el primero es específico de la lengua en cuestión (por ej. las particularidades); mientras que el segundo es intuitivamente independiente de la lengua, es decir, lo que forma parte de los universales (por ej. Gramática Universal (GU)). Según las actuales teorías gramaticales, el conocimiento recientemente percibido por el que aprende la lengua materna (L1) es posible gracias a un sistema cognitivo específico compuesto de GU y de un mecanismo de aprendizaje que incorpora una teoría de diferenciación[6] (Zobl, 1992:176).

        Nuestro conocimiento lingüístico de la lengua está sujeto a la activación de un área secundaria a otra primaria, condicionada por las necesidades expresivas y comunicativas de las personas. Esta operación se realiza por la transferencia lingüística, (véase 3.3) de la siguiente forma la presentan Færch y Kasper (1986:56):

“The function of transfer is to activate linguistic knowledge from a secondary area of declarative knowledge, to use this knowledge, for the formation of a sub-plan and to coordinate this sub-plan with sub-plans containing primary rules and items so that the overall result is the formation of a primary plan.”

 

1.1.5.   Lengua y Cultura.

 “Sprache entwickelt sich nicht im leeren Raum. Sie gehört zur Kultur eines Volkes und ist das wichtigste Verständigungsmittel einer menschlichen Gemeinschaft. Sprache ist daher einerseits selbst Bestandteil der Kultur, andererseits zugleich aber auch das zentrale System, durch das andere kulturelle Erscheinungsformen Ausdruck finden.” (Lado, 1967:43)

        La lengua no se produce en el vacío sino que pertenece a la cultura del pueblo y es el medio de comprensión más importante de una comunidad humana.

        La lengua es el elemento más típico, representativo y central en cualquier cultura. Lengua y cultura son inseparables. (Brooks, 1969:82)

        El acceso a la lengua es irrealizable sin la posibilidad de acceder a la cultura, pero lo contrario no es cierto. En muchos casos podemos llegar a una cultura sin pasar por su lengua, pero no es posible dominar una lengua sin pasar por su cultura. Esta operación la explican Boyer et al (1990:72) de la siguiente forma:

“Pour l’accès à la culture étrangère, un consensus semble s’établir sur un certain nombre de principes, d’orientations et de démarches. Tout d’abord l’idée que l’apprenant, en matière de perception culturelle, tout comme du point de vue phonétique, est, d’une certaine façon, au départ de surdité. Car, du moins s’il est totalement monolingue, il est prisonnier des cribles, des filtres de sa propre culture, qui sont autant d’obstacles à une compréhension correcte de l’autre culture, tout comme le crible phonologique est un obstacle à l’accès aux sons de la langue étrangère (...). L’apprenant est prisonnier de ses systèmes de valeurs, de représentations culturelles qui souvent lui offrent les attitudes toutes prêtes à l’égard du peuple dont il apprend la langue. Et il convient de ne pas négliger les résistances inévitables à l’accès à la culture étrangère en sachant repérer la représentation primaire, en faire prendre conscience à l’apprenant, pour dépasser ce qui le plus souvent ne relève que du cliché, du stéréotype.”

       

        La comparación de dos culturas, la de L1 con la de L2, ayuda normalmente a conocer mejor una lengua, y los conocimientos elaborados mediante este proceso suelen ser sólidos y permanentes. Como técnica de aprendizaje correcto, Lado (1957:114) cree que esta comparación juega un papel muy importante en la reducción de los obstáculos del acceso a la lengua:

 

“If the native culture habits are transferred when learning a foreign culture, it is obvious that, by comparing the two culture systems, we can predict what the trouble spots will be.”

        Por consiguiente el acceso, programado o inconsciente, a la cultura conduce a un resultado vital en el proceso de acceso a la lengua: la aculturación. Esta tarea depende enormemente de la distancia que separa la cultura de L1 de la de L2 (véase 3.3.6).   Cuando la distancia social y psicológica entre L1 y L2 es mayor, el grado de aculturación es menor. (McLaughlin, 1987:110). Por lo tanto, el éxito en el acceso a L2 está sometido al éxito en el acceso a la cultura de L1. Así lo confirman las palabras de Gantier (1973:142):

“Ce contact constant avec la culture étrangère transmise dans une langue authentique aurait sur le sujet ce triple résultat: enrichissement de la personnalité, incitation à une recherche approfondie des questions abordées, entraînement à une réaction personnelle au message présenté.”

        En los capítulos que vienen a continuación, habrá más tratamiento del tema de la lengua y su relación con la cultura.

1.1.6.   Las Lenguas Naturales.

 “Ciertos filósofos griegos decían que la lengua es natural en el sentido de que existe fuera de toda sociedad o antes de toda sociedad, pues las relaciones entre las palabras y las cosas designadas están impuestas por la naturaleza o por realidades exteriores al hombre.” (Dubois et al, 1992:439)

        Esta teoría intenta explicar algunos fenómenos detectados en la naturaleza de la lengua, dado que el ser humano tenía la capacidad de comunicarse con su entorno por medio de signos; orales (onomatopeyas), o gráficos (ideogramas).

        Las lenguas naturales se oponen a las lenguas artificiales. Las primeras fueron el resultado de las necesidades comunicativas del hombre, surgieron instintiva y paralelamente con otras necesidades físicas, biológicas, psíquicas, etc. Mientras las segundas han sido fabricadas por el hombre y desarrolladas de forma lógica y estructural.

        Pero esta distinción entre las dos categorías, no conlleva la carencia en las lenguas artificiales de la naturalidad, si no, todas las lenguas creadas por el hombre serían una especie de ciencias pragmáticamente elaboradas y sin ningún contexto instintivo.

        Bates y MacWhinney (1987:160) prefieren no distinguir entre las dos teorías, por el hecho de que atribuyen a las lenguas naturales lo que caracteriza a las artificiales:

“(...)The forms of natural languages are created, governed, constrained, acquired and used in the service of communicative functions.”

        Sin embargo, la mayoría de los lingüistas son muy específicos en sus conceptos de una lengua natural: para ellos cualquier instrumento de expresión, que excluye la forma y que se centra sólo en el contenido del medio, es una lengua natural:

“A natural language environment exists whenever the focus of the speakers is on the content of the communication rather than on language itself.” (Burt et al, 1983:39)

        De todos modos, lo que nos concierne del tema actual, que coincide con el objeto de este trabajo, es el hecho de que ambas categorías comparten un rasgo elemental: la capacidad de ser aprendidas.

1.1.7.   La ‘aprendibilidad’ de la lengua.

[7] (la ‘teoría de la aprendibilidad’), que es, según Wexler (1981:51), una teoría de aprendizaje:

Learnability theory concentrates on the most solid facts about learning. Language is learned, and it is learned from fairly simple data.(...) Thus learnability theory is a theory of learning that stresses certain facts.”

        La teoría de aprendibilidad depende de las condiciones bajo las que se realiza el aprendizaje exitoso de un sistema de reglas (Goodluck, 1991:145), que se tiene que controlar de una manera u otra. Pues para Chomsky (1969:56), todos los sistemas lingüísticos son aprendibles, independientemente de la vía de aprendizaje:

“(...) when we maintain that a system is not learnable by a language-acquisition device that mirrors human capacities, we do not imply that this system cannot be mastered by a human in some other way, (...). The language-acquisition device is only one component of the total system of intellectual structures that can be applied to problem solving and concept formation; (...), the faculté du langage is only one of the faculties of the mind.”

        Sin embargo, Sharwood Smith (1990:262), opina lo contrario, y piensa que algunos aspectos de las lenguas humanas no se pueden explicar según ninguna teoría de aprendizaje:

“(...)however rich the communicative context of utterances addressed to the language learner and however helpful the native speakers are or teachers may be, there are subtle and complex features of human languages that cannot be provided by the usual kind of input.”

        Desde 1980 la aprendibilidad se ha localizado en el centro de una constelación de conceptos relacionados que dominaron muchas discusiones en lingüística y en adquisición. Esta constelación incluye el problema lógico de la adquisición, la naturaleza de los datos disponibles para el alumno, y la restricción de la teoría lingüística (Atkinson, 1990:90). Esto condujo a un argumento basado en las diferencias entre, por una parte, la teoría de Wexler de la aprendibilidad, que incluye importantes procedimientos de aprendizaje con un conjunto de alternativas infinitas y, por otra, las propuestas de Chomsky y otros que optan por la trivialidad de dichos procedimientos. Los dos puntos de vista parecen ser nativistas a pesar de que los últimos lo manifiestan de forma más contundente que los primeros, por el hecho de que éstos reconocen un papel esencial para el aprendizaje.

        El criterio de la aprendibilidad requiere que cualquier gramática aceptable por la GU sea alcanzable por algún algoritmo de los datos a los que se expone uno. Si no hay ninguna restricción impuesta sobre los datos del aprendizaje, entonces el criterio de la aprendibilidad es vacuo (Hammond, 1990:49). Lo que quiere decir que esta teoría es válida sólo en ausencia de los obstáculos que restringen el proceso de aprendizaje, y con los cuales, como afirma Wexler (1981:40), habrá otras interpretaciones de la naturaleza del aprendizaje:

“The learnability constraints, (...), become candidates for hypothesis as innate principles of mind, principles that have functional role of allowing learnability.”

 

        La lengua no se aprende de manera directa y recta, sino a través de los comportamientos, verbales u otros, que intervienen en los diálogos donde la exactitud es totalmente secundaria para la sensibilidad lingüística, cognitiva y conductiva (Sarles, 1986, p102). De este modo, la teoría de la aprendibilidad es aplicable sólo a algunos contextos donde el flujo de los procedimientos es bastante permisible y no se interrumpe por los factores circunstanciales o incontrolables.

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